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de la corteza prefrontal (Stelzer et al., 2010), región del cerebro, asociada a la representación y utilización de reglas de regulación del comportamiento, pensamiento y afectividad. La activación de dicha región se evidencia cuando las reglas que el niño debe emplear en alguna situación aún no han sido automatizadas o deben ser generadas para adaptarse a un entorno no familiar.

      Desde el punto de vista neuropsicológico, si bien se ha encontrado una correlación entre estas funciones y los lóbulos prefrontales, en el ámbito pediátrico se observan numerosos casos en que hay alteraciones ejecutivas sin lesión frontal y viceversa. Por lo general, se utiliza el término trastorno de funciones ejecutivas o trastorno disejecutivo, para denominar las dificultades a nivel del funcionamiento de los lóbulos frontales (Sánchez, 2000, en Soprano, 2009).

      Las etapas evolutivas tempranas del cerebro constituyen la base para el desarrollo de competencias sociales, cognitivas, emocionales, lingüísticas, físicas y para la adquisición de habilidades de autorregulación en los dominios sociales, emocionales, lingüísticos, cognitivos y del comportamiento. Gracias a estas habilidades se desarrolla la capacidad del niño para regular sus emociones y sus comportamientos, que en definitiva es lo que caracteriza su crecimiento a partir de la completa indefensión del recién nacido, hasta lograr las competencias requeridas en relación a las demandas de su edad.

      Hay consenso en que las F.E. permiten organizar el comportamiento con el objetivo de lograr una meta a largo plazo, regular las emociones, el comportamiento, la conducta social y anticipar el estado de ánimo o intenciones de otros. Vale decir, las funciones ejecutivas son un elemento clave en el funcionamiento intelectual, emocional y comportamental. Participan en la adaptación al facilitar el inicio y término de las tareas, perseverando hasta alcanzar el objetivo buscado, constituyendo un elemento clave para reconocer el significado de situaciones inesperadas y poniendo en marcha planes alternativos cuando surgen eventos inusuales que interfieran con las rutinas normales (Soprano, 2009).

      Las oportunidades del medio y las interacciones del niño, pueden promover u obstaculizar la actividad del cerebro orientada al desarrollo de habilidades de autorregulación, cuyo desarrollo debe constituir un objetivo transversal de los currículos de acuerdo a las tareas y logros de la etapa evolutiva que transita el niño (Shanker, 2010). Durante el período preescolar el desarrollo de estas funciones experimenta un fuerte incremento, por lo que es posible favorecer su maduración, en especial, privilegiando relaciones positivas y brindándole el apoyo, la confianza y afecto que requiere (Milicic, 2015).

      Dada la importancia que el correcto desarrollo de tales procesos implica para la adecuada adaptación del sujeto a su ambiente, el reconocimiento de los periodos de mayor sensibilidad en el desarrollo ejecutivo, constituye una tarea clave en el diseño de políticas educativas y sociales. Asimismo, la identificación de las diferentes variables que influirían sobre dicho proceso, facilitaría el diseño de programas de intervención específicos, destinados a poblaciones en situación de mayor vulnerabilidad (Stelzer et al., 2011).

      Si bien las diferentes funciones ejecutivas presentan curvas disímiles de desarrollo, numerosos autores han señalado que el rendimiento en diversas tareas consideradas ejecutivas, experimenta desarrollos significativos durante el período preescolar (Carlson, 2005). Asimismo, dichos avances han sido vinculados a la maduración de regiones corticales específicas durante tal período (Zelazo et al., 2004). Tales hallazgos serían congruentes con la hipótesis de que los años preescolares, constituirían uno de los períodos de mayor sensibilidad para el desarrollo del funcionamiento ejecutivo. Durante este período se produciría una notoria maduración y refinamiento de las conexiones inter-neuronales prefrontales responsables, por ejemplo, de la representación de reglas destinadas a gobernar la conducta.

      Se ha señalado como posibles factores que inciden en el desarrollo, las características de la crianza, la estimulación proporcionada por los padres, el modo de disciplina que los mismos ejercen sobre el niño, el temperamento del niño, el nivel socio-económico de la familia. Se comprueba que factores ambientales de crianza (familiares, escolares) son moduladores del desarrollo de las funciones y el control ejecutivo, especialmente durante el período preescolar. Ambientes afectivamente deprivados pueden inhibir el normal desarrollo de estas funciones. El desarrollo de las F.E. se asocia estrechamente al control consciente no solo del pensamiento y el comportamiento, como se creía hasta hace poco, sino también al control de la afectividad (Rueda et al., 2005).

      El correcto desarrollo de los procesos de control ejecutivo experimentado durante el período preescolar, posibilitará al niño adaptarse a la serie de exigencias que deberá atender a su ingreso a la enseñanza básica (McClelland et al., 2007, Stelzer et al., 2011).

      Para el trabajo en preescolares, es importante destacar resultados que indican que las funciones ejecutivas, incluyendo atención, razonamiento, memoria de trabajo y autocontrol, pueden ser entrenadas con resultados exitosos, lo que puede significar la diferencia entre un buen desempeño del niño al ingreso a la escuela, y un desempeño deficitario. En el caso del inicio de la enseñanza básica formal, se requiere que hayan madurado funciones más o menos complejas relacionadas con la realización (o postergación) de determinadas acciones. Afortunadamente, los resultados de investigaciones recientes apuntan a que las funciones ejecutivas pueden mejorarse, mediante entrenamiento cognitivo, lo que puede acrecentar las destrezas de autorregulación y otras funciones requeridas para el ingreso a la escolaridad formal (Rueda y Paz-Alonso, 2013).

      La gran cantidad de estudios sobre la materia y los diferentes enfoques, han llevado a que coexistan variadas clasificaciones sobre las habilidades que componen el constructo denominado Funciones Ejecutivas. Esta relativa imprecisión al momento de clasificar, lleva a listados exhaustivos con límites imprecisos, lo que contribuye a la dificultad para desagregar funciones que se implican unas a otras, pero también a clasificaciones muy básicas que no cubren el amplio espectro de habilidades, capacidades y competencias que conforman el constructo.

      Por ejemplo, si se considera la toma de decisiones como una función ejecutiva y se define como la habilidad para elegir entre alternativas vinculadas a la obtención de determinados montos de recompensas y castigos, entonces esta función estaría ligada estrechamente a la capacidad de planificación, evaluación y control de las acciones que conducen a un determinado objetivo. Es el caso también de la atención, como función ejecutiva central y prerrequisito para la actividad de otras funciones ejecutivas. De manera, entonces, que se estaría frente a un constructo conformado por funciones jerarquizadas y fuertemente interrelacionadas.

      Las F.E. no constituyen un proceso cognitivo unitario, sino un constructo psicológico que incluye un conjunto de habilidades que controlan y regulan otras habilidades y conductas. Se trata entonces, de habilidades de alto orden que intervienen controlan o regulan otras tales como la atención, la memoria y habilidades motoras complejas. Permiten organizar, integrar y manipular la información adquirida. Anticipar, abstraer, organizar comportamientos para alcanzar metas de largo plazo y también interactuar socialmente al permitir anticipar el estado de ánimo o pensamiento de las otras personas (empatía). En la vida diaria, permiten adaptarse, inhibir respuestas inadecuadas, iniciar y concluir tareas, superar obstáculos para alcanzar objetivos, reconocer el significado de situaciones inesperadas y hacer planes alternativos cuando la rutina está interrumpida (Ardila, 2012).

      Las funciones ejecutivas incluyen también aspectos emocionales y de relación, que relevan la importancia de vincularse con otros, de darse cuenta que los otros piensan y sienten de manera distinta a uno (teoría de la mente). La empatía se aplica en el campo de las neurociencias desde sentimientos de preocupación por los demás o cómo piensa o siente el otro y poder reconocerlo y decirlo. Finalmente involucra procesos afectivos emocionales y también reflexivos, que requieren tomar perspectiva y descentrarse para entender por qué el otro está sintiendo como lo hace.

      Las diferentes clasificaciones incluyen variadas categorizaciones, más o menos complejas o simplificadas dependiendo del autor o de la línea investigativa. A modo de mostrar los distintos componentes del constructo denominado funciones ejecutivas, y tomado de varios autores, se presenta el siguiente cuadro resumen:

      Cuadro

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