Madurez escolar - Mabel Condemarín

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una propuesta de lenguaje y comunicación en el nivel de transición.

      Al ingreso al nivel de transición, los niños son competentes en el uso de su lengua materna, independiente de la etnia o grupo socioeconómico al que pertenezcan. Alrededor de los cinco años, mayoritariamente conocen la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para darse a conocer (función personal), para obtener cosas (función instrumental), para hacerse de amigos, reclamar, afirmar, solicitar, prometer (función relacional), para averiguar sobre los objetos y sucesos (función heurística), contar a otros lo que saben (función informativa) y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o dramatizaciones (función poética del lenguaje).

      La evolución del lenguaje de los niños ocurre en paralelo a su desarrollo. Progresivamente expanden sus funciones lingüísticas a medida que se integran a un grupo de pares e interactúan con otros adultos. En ese contexto, necesitan darse a conocer a sus compañeros y a sus educadores, necesitan colaborar, competir y mantener su identidad entre personas que no son de su familia. Estas situaciones los incitan a usar su habla en forma flexible, usando niveles de habla adaptados a la situación comunicativa o a la jerarquía de sus interlocutores. Se entiende por niveles o registros de habla el comunicarse en forma familiar o informal, o emplear un lenguaje culto formal de acuerdo al interlocutor o a la situación comunicativa que se enfrente.

      Durante estos procesos los diferentes aspectos del lenguaje –función, forma y significado– van siendo aprendidos a nivel implícito, global y simultáneamente. En la medida que los niños necesitan expresar nuevos y más complejos significados, van adquiriendo nuevas y más complejas formas de lenguaje, variándolas según sus propósitos y los contextos donde ocurra la comunicación. El modelaje que le proporcionan los usuarios con mayor dominio lingüístico juega un importante rol en el desarrollo de este proceso. El desarrollo natural del lenguaje puede ser expandido a través de una intervención intencionada. Si bien se trata de un proceso natural, los educadores pueden realizar una intervención intencionada, en su función de mediadores eficientes. El papel del educador como mediador eficiente se apoya fuertemente en los aportes de Feuerstein (en Sharron, 1986), uno de los más destacados seguidores de Vigotsky (1988).

      Feuerstein concibe el organismo humano como un sistema abierto y modificable, donde la inteligencia no es un valor fijo, sino que constituye un proceso de autorregulación dinámica, sensible a la intervención de un mediador eficiente. Una mediación eficiente proporciona a los niños, en primer lugar, un ambiente afectivo que le permita expresarse con confianza frente a un interlocutor que lo escucha atentamente, lo comprende y le demuestra que su comunicación es importante para él. Además de ordenar, enmarcar y sistematizar los estímulos, de manera que los niños puedan focalizar su atención y así favorecer sus descubrimientos frente al lenguaje.

      La interacción social entre los niños fortalece la construcción del significado. Por estas razones, es importante que los educadores planifiquen actividades que incorporan múltiples oportunidades para que los niños interactúen socialmente con otros.

      Ellos desarrollan su lenguaje cuando se respeta su lengua materna y su entorno sociocultural y aprenden algo cuando son capaces de atribuirle significados más o menos profundos, dependiendo de sus capacidades, de sus experiencias previas y de sus estructuras cognitivas. A partir de este punto de vista, las distintas modalidades del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) se desarrollan a través de compartir significados, y entienden un contenido solo cuando se relaciona con lo que ellos ya saben. Esto es, su conocimiento previo acerca de un tema influencia la extensión y profundidad de lo que ellos comprenden. Y esto es válido no solamente para el lenguaje, sino para cualquier otro aprendizaje.

      Los educadores logran que sus niños obtengan aprendizajes significativos cuando valoran la lengua materna, el entorno y las experiencias cotidianas de sus niños como un insumo básico para estimular la expresión de las distintas funciones lingüísticas y para favorecer su proceso de identidad, de conocimiento y valoración de sí mismo, y en fin, de su sentido de pertenencia y su autoestima.

      Por otra parte, en pro de estos aprendizajes significativos los educadores desarrollan el amplio espectro de las funciones lingüísticas que manejan sus niños, tanto en las interacciones naturales como en la selección y estimulación de sus lecturas y producción de textos creativos o formales. Simultáneamente, a través de satisfacer sus necesidades, intereses y propósitos por medio del lenguaje, se construye un ambiente donde se den a conocer, indaguen, descubran, expresen su humor y sus fantasías. En la sala de clases se privilegian situaciones activas que permiten una aproximación al conocimiento de manera vivencial y no referencial. Así, el conocimiento del niño sobre el lenguaje no constituye un objeto de aprendizaje aislado, sino algo que pertenece a su vida real y que tiene significado como herramienta para percibir y actuar sobre el mundo.

       Enseñar sin saber cómo funciona el cerebro, es como querer diseñar un guante, sin nunca haber visto una mano.

      (LESLIE HART).

      La investigación sobre las relaciones entre cerebro, conducta y procesos cognitivos ha avanzado significativamente los últimos años, gracias a la irrupción de las técnicas de neuroimagen que permiten explorar el metabolismo cerebral con gran precisión. Las investigaciones en neuropsicología han permitido determinar las localizaciones de los procesos cognitivos, ya sea que se encuentren localizados o lateralizados o que dependan de la actividad integrada de varias áreas cerebrales.

      Hasta más o menos el siglo XVII, solo se podía estudiar el cerebro en autopsias. En el siglo XIX, gracias a los trabajos de W. Rontgen, se pudo disponer de radiografías; a principios del XX, H. Berger, crea la electroencefalografía. De ahí en más, el progreso de la imagenografía es vertiginoso: 1972, Tomografía Axial Computarizada; 1974, Tomografía computarizada de emisión de fotones/protones (PET/SPEC Scans); 1984, Escáner 3D, en vivo, que permite ver el cerebro trabajando, en tiempo real y en tres dimensiones. Esto ha permitido investigar incluso el cerebro que aprende, en el momento en que aprende y también, el cerebro que enseña, en el acto mismo de enseñar, lo que abre un horizonte insospechado de conocimientos. Se requiere ahora, contar con herramientas de mayor potencia de procesamiento informático, para trabajar con 100 mil millones de neuronas, cada una conectada a miles de otras, es decir, aproximadamente 150 trillones de conexiones en un cerebro normal (Strauss, 2005).

      Eric Kandel, Premio Nobel de Fisiología el año 2000, afirma que los procesos mentales reflejan operaciones cerebrales y que el aprendizaje produce cambios persistentes en la conducta, cambiando la expresión de los genes, alterando la fuerza de las conexiones sinápticas y el patrón anatómico de la corteza cerebral. La importancia de la estimulación ambiental y de la oportunidad de los aprendizajes, se basa en la comprobación empírica de cómo la experiencia cambia la estructura física del cerebro diariamente (Kandel, 2008).

      Las últimas investigaciones en neuroeducación, transdisciplina que promueve la integración de las ciencias de la educación con el desarrollo neurocognitivo, plantea que no existen dos cerebros iguales y aunque tienen una estructura básica común, son tan únicos como los rostros o las huellas digitales. Y si no hay dos cerebros iguales, tampoco hay dos niños que aprendan igual. La forma en que se aprende depende del cerebro, lo que explica estilos de aprendizaje diferentes. Ese es el desafío para la educación: crear situaciones de aprendizaje compatibles con diferentes estilos de aprendizaje (Zull, 2004, 2011). Y un segundo desafío: considerar que el niño solo aprenderá aquello que sus bases neuronales le permitan, es decir, aprenderá solo aquello para lo cual está preparado. Un hecho interesante en esta línea lo constituye la comprobación empírica apoyada en imágenes, de las teorías epigenéticas y constructivistas de Piaget, quien no investigó experimentalmente, sino que observando el desarrollo cognitivo del niño en su ambiente natural. Hoy se demuestra

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