Madurez escolar - Mabel Condemarín

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la actualidad es un tema controversial. Conceptos como la modificabilidad de la inteligencia, el descubrimiento de las inteligencias múltiples, la impronta de variables intervinientes entre el potencial y su expresión (autoconcepto académico y autoestima, motivación, etc.) el reemplazo de conceptos de déficit (centrado en el niño) por necesidades educativas especiales (centrado en el sistema escolar), la noción de retardo mental sociocultural, que apunta a la responsabilidad social más que a las características y potenciales del niño como individuo, la validez y confiabilidad y actualización de los instrumentos que se usan para evaluar, ponen en tela de juicio el concepto de coeficiente intelectual como factor central del rendimiento (Gorostegui, 2010).

      El coeficiente intelectual o coeficiente de inteligencia es un número que representa el resultado obtenido por una persona en pruebas estandarizadas de inteligencia. Este número se refiere a la posición de este individuo en relación a la distribución de los rendimientos, en la misma prueba, de la población a la que pertenece el evaluado. El C.I., como puntaje estándar, permite comparar el rendimiento de una persona con los de individuos pertenecientes al mismo grupo, con referencia a la curva normal (distribución normal estandarizada). Esta distribución tiene un promedio 100 y desviación estándar de 15 puntos. Se considera normal un rendimiento que fluctúa entre 85 y 115 puntos, dentro del cual se encuentra la gran mayoría de la población.

      El cociente intelectual (C.I.) considerado desde la perspectiva del desarrollo, constituye un factor relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, no obstante que hoy se cuestiona su importancia como factor central de madurez para el aprendizaje escolar. Simultáneamente, se le consideraba como una medida tan objetiva como la talla y el peso y constituía un criterio adecuado para determinar si un niño estaba listo o no para iniciar el aprendizaje sistemático: un elevado puntaje en una determinada prueba de inteligencia suponía una razón suficiente para su ingreso a la educación básica, incluso aunque no tuviera la edad cronológica requerida.

      Frente al peso indiscutible de los argumentos basados en las puntuaciones que obtenían los niños en pruebas estandarizadas de C.I. como factor de madurez, surgen simultáneamente cuestionamientos teóricos y con base empírica, sobre la validez y la confiabilidad de estos tests y el uso de sus resultados en el ámbito escolar y sin duda, en el ámbito preescolar. En relación con la utilización de los resultados en test de C.I. en la escuela, se cuestiona su utilización en la medida que etiquetan al niño dentro de un rango de inteligencia que se consideraría definitivo e indiscutible. Por ejemplo, los resultados del informe de Rosenthal y Jacobson (1968) confirman que el nivel de expectativa del profesor frente a su alumno, basado en el C.I., se transforma en un factor determinante de la conducta del niño en clases, en la medida que dicha conducta responde a las expectativas del medio.

      Aun aceptando que el C.I por sí solo no garantiza buen rendimiento escolar, Mussen Conger y Kagan (1982) plantean que lo predice en buena medida, especialmente en el área de la comprensión lectora y muestran correlaciones de aproximadamente, .50 entre calificaciones escolares en lectura (comprensión, velocidad), lenguaje, historia y biología y el puntaje del Test de Inteligencia de Stanford-Binet.

      Para estos autores resulta natural que exista correlación entre el coeficiente intelectual y el rendimiento académico si se considera que ambas variables dependen, en gran medida de las mismas aptitudes, conocimientos y motivaciones, entre las que destaca un buen nivel de vocabulario, conocimiento del lenguaje, confianza en sí mismo, elevada motivación para destacarse en tareas intelectuales y para reflexionar sobre las preguntas, en vez de responderlas impulsivamente. Estas condiciones, influyen en la expresión del potencial intelectual del niño y por supuesto, en su rendimiento en pruebas estandarizadas de evaluación de C.I.

      Frente a las diferentes posiciones en relación con el concepto de cociente intelectual, muchas de ellas antagónicas, es conveniente tener en cuenta alguna de las siguientes consideraciones:

      El C.I. constituye una medida razonable y sólida que proporciona una buena orientación del nivel de funcionamiento intelectual del niño y que puede emplearse como un criterio de pronóstico del rendimiento, pero no constituye un criterio exacto para determinar el éxito en el aprendizaje ni para ubicar al niño en un determinado grado escolar. Tal como ocurre con el factor edad, es necesario establecer diferencias entre nivel de madurez y nivel de inteligencia. Un niño puede tener una inteligencia superior y, a la vez, ser inmaduro en algún área específica, por ejemplo la coordinación visomotora, de manera que estos factores y no su C.I. exclusivamente, son los que determinarían, en parte, su ubicación de curso o nivel. Un niño podrá tener una edad cronológica de cinco años, con un C.I. de 120, pero si su conducta afectivo-social corresponde a su edad cronológica, deberá ser ubicado en el parvulario con los niños de su misma edad. A contrario sensu el sistema educacional debería plantearse una enseñanza más individualizada.

      La definición de lo que constituye la inteligencia se complica por el hecho de que la medición del C.I. y de la edad mental, a través de los test psicométricos como instrumentos de medición, está fuertemente influida por la concepción teórica del o los autores, por los factores que incluya para su evaluación y por los resultados de las investigaciones en relación con las características psicométricas del instrumento. Por consiguiente, es necesario conocer qué factores evalúa el test, qué peso específico tienen cada uno de ellos y, sin duda alguna, conocer las características de la población de estandarización y normalización del test, además de la fecha y lugares en que el test ha sido adaptado para la población a la que pertenece el niño que se va a evaluar. De lo contrario, un resultado en relación con un determinado niño, puede ser erróneo o mal interpretado (Gorostegui, 2010).

      Por último se han estudiado diversos efectos que impactan en el rendimiento de los niños, como es el caso de las expectativas de los profesores o Efecto Pigmalión, de Rosenthal y Rubin (1978). A fines de la década del 70, estos investigadores realizan la primera revisión de los estudios sobre las expectativas de los profesores sobre el aprendizaje de los niños. El así llamado Efecto Pigmalión, en que un estudiante puede alcanzar un rendimiento excepcional como resultado de las altas expectativas puestas en él por su profesor. En otro contexto, a este factor del desempeño se lo había denominado como profecía autocumplida o también desesperanza aprendida.

      El concepto de inteligencia vigente hasta hace muy poco tiempo en la literatura, se refería casi exclusivamente a la capacidad del individuo de razonar, de manejar conceptos abstractos, de realizar operaciones de análisis-síntesis, de razonamiento matemático y diversas habilidades de lenguaje, que son precisamente las que evalúan los test clásicos de inteligencia. En relación a esta mirada monolítica del concepto de inteligencia, H. Gardner (1996) publica la obra La mente no escolarizada, luego La estructura de la mente (1997) y su obra más conocida Las inteligencias múltiples. Este y otros libros de su autoría revolucionan el concepto de inteligencia, con el consiguiente impacto en la escuela. Respecto de las inteligencias múltiples, propone las siguientes siete categorías cognitivas:

      •Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras eficientemente en forma oral o escrita y la habilidad para manipular la estructura, los sonidos y el significado del lenguaje.

      •Inteligencia lógico-matemática: incluye la capacidad de razonar y de usar los números en forma eficiente y la sensibilidad a los patrones lógicos y procesos relacionales: categorización, clasificación, inferencia y generalización.

      •Inteligencia espacial: capacidad de percibir el mundo viso-espacial con precisión, realizar transformaciones en base a estas percepciones y la capacidad de visualizar, de representar gráficamente y

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