Madurez escolar - Mabel Condemarín

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      En otras palabras, la perspectiva constructivista social sobre el aprestamiento se aleja de las definiciones absolutas y se focaliza en el contexto situacional para su definición de aprestamiento. Un niño puede estar listo en una comunidad o aun para una escuela de una misma comunidad, pero podría no estar listo para otra escuela o comunidad.

      d)Interaccionista. Esta perspectiva incorpora información acerca del niño como también sobre el medio dentro del cual él se ha criado y es enseñado. Considera el aprestamiento como un concepto bidireccional que integra el aprendizaje del niño y las capacidades de la escuela para satisfacer las necesidades individuales de sus estudiantes. Meisels (1996) afirma que el aprestamiento y el rendimiento escolar son conceptos bidireccionales que se focalizan tanto en las destrezas y habilidades comunes de los niños como en las condiciones del ambiente dentro del cual el niño es criado y enseñado.

      Dado que los diferentes niños están preparados para experiencias diferentes y diferentes niños responden de manera diferente a estímulos ambientales aparentemente similares, el aprestamiento es un término relativo. Aunque pueda ser aplicado a niños individualmente, no es algo inherente al niño ni al currículo. Es el producto de la interacción entre las experiencias previas del niño, sus características genéticas y su estatus maduracional, más el rango total de experiencias ambientales y culturales que ellos encuentran en su medio.

      Este modelo integra tanto las contribuciones del niño como los aportes que le hace la escuela. Está dirigida hacia posibilidades futuras más que a deficiencias pasadas. Está basada en un compromiso de apoyar a que los niños lleguen a ser buenos estudiantes y sugiere que el éxito educacional dependerá de la emergencia de una relación recíproca entre la escuela y los niños.

      Tanto investigadores como teóricos han tratado de determinar las relaciones entre un gran número de variables y la madurez para el aprendizaje escolar. Es difícil ponderar la importancia de cada factor en particular, debido a que como ya se dijo, ninguno opera en forma aislada y porque otras variables que pueden afectar la madurez no se identifican fácilmente.

      Los siguientes, son algunos factores que aparecen como más directamente relacionados con los primeros aprendizajes:

      a)Características personales y del desarrollo del niño, como edad, recursos cognitivos, género, condiciones de salud, desarrollo neurológico, desarrollo motor, de lenguaje y presencia o ausencia de dificultades de aprendizaje que podrían pesquisarse ya en el jardín.

      b)Condiciones que dicen relación con su entorno familiar, escolar y social.

      c)Funciones afectivas y de integración social, relacionadas con el desarrollo personal que constituyen objetivos educacionales transversales.

      d)Temas emergentes de alta significación en la madurez emocional, social y de comportamiento del niño como para ingresar a la educación básica formal, tales como su comportamiento lúdico, su creatividad, su humor.

      A continuación se presentan los principales factores avalados por la investigación y la práctica y en relación a los cuales, sin agotar las posibilidades, hay bastante acuerdo en la literatura. Aún cuando ninguno de estos factores debería ser abordado en forma independiente de los otros (con los cuales interactúa), se irán abordando uno a uno para facilitar la exposición.

      No hay consenso en la literatura sobre el momento en que los niños están maduros para iniciar el aprendizaje escolar. En la mayoría de los países, la edad cronológica es el requisito de ingreso mientras otros adoptan el criterio de edad mental. Aparentemente, la edad cronológica como tal, constituiría un aspecto poco significativo en la madurez escolar y la mayor parte de los investigadores parecería estar de acuerdo con que la edad mental está más relacionada al éxito en las tareas de aprendizaje.

      No obstante, si bien es cierto que la edad cronológica aparece como un factor no central de la madurez escolar, no debe desconocerse su importancia. Johnson y Myklebust ya en la década de los 60 (1968) planteaban que ciertos tipos de habilidades y rendimientos varían sobre la base de la edad cronológica y del grado escolar, de manera que el aprestamiento para la adquisición del lenguaje escrito y la aritmética, dependerían no solo de la capacidad mental sino también de la maduración física y del aprendizaje escolar previo.

      La afirmación categórica de que determinada edad mental constituye el punto de partida para iniciar determinado aprendizaje puede conducir a subestimar la importancia de algunos factores tan esenciales como los programas de aprestamiento, como es el caso del contexto sociocultural de donde proviene el niño, el sistema escolar y la motivación. Estas consideraciones pueden conducir a que el profesor considere que todo niño con una edad mental determinada estaría maduro para el aprendizaje, sin evaluar sus funciones cognitivas básicas, su afectividad y su nivel de adaptación social.

      El concepto de edad mental constituye un concepto teórico que determina si un niño cumple, en promedio, el 75% de los comportamientos o conductas psicológicas correspondientes a una determinada edad de desarrollo. Sin embargo, dos niños con una misma edad mental pueden presentar niveles diferentes de comportamiento. Así, por ejemplo, un niño de cinco años de edad mental puede estar, en algunas funciones del desarrollo, en una edad de tres años en el límite inferior y en otras, en una edad de siete años, en el límite superior. En tanto, otro niño puede no sobrepasar en ninguna área los cinco años de edad mental, pero tampoco presentar ningún rendimiento bajo los cinco años. El primer caso correspondería a un desarrollo disarmónico y el segundo, a un desarrollo armónico.

      Es entonces indispensable, al examinar los resultados de test psicométricos que determinan la edad mental de un niño, analizar los factores que consideró el autor para construirlos y ver de qué manera éstos se relacionan directamente con los primeros aprendizajes. Puede darse también el caso de que la edad mental obtenida mediante dos instrumentos psicométricos no sea la misma que la edad cronológica, lo que determina diferencias claves para el cálculo del Coeficiente Intelectual, ya que el C.I. 100 corresponde a una coincidencia entre la edad mental y el rendimiento en pruebas de inteligencia estandarizadas del 75% de los niños de esa misma edad y características.

      El estudio efectuado en Francia por Leroy Boussion en la década de los 70 (1971) constituye un llamado de alerta para los padres y educadores que inician precozmente en el aprendizaje escolar a los niños considerados como brillantes. El estudio comparó a niños de C.I. 120-140 que habían empezado a leer a los cinco años, con otros de igual inteligencia que habían iniciado su escolaridad a los seis años. A partir de este estudio concluyó que los niños adelantados de curso por el hecho de ser lectores, presentan menor resistencia a la fatiga, menor capacidad de atención y, sobre todo, una mayor lentitud en la escritura manuscrita que sus compañeros de igual C.I., pero con más edad cronológica.

      Lo anterior debe ser tomado en consideración al momento de decidir la entrada del niño a la escuela básica, especialmente en los casos en que cumple años en fechas muy cercanas a los límites de corte establecidos para el ingreso. En esos casos, la discusión es si adelantar el ingreso (a veces se trata solo de días) y que el niño sea el menor de su curso, o esperar al año siguiente, en que el niño pertenecerá al grupo de los mayores. El deseo de los padres de adelantar el ingreso se asocia generalmente a niños aventajados en rendimiento en relación a sus pares del Jardín. Sin embargo, el hecho de adelantar el ingreso, por lo general unos meses, afecta no solamente el primer año, sino que los efectos continúan

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