Madurez escolar - Mabel Condemarín

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en los grupos y ayudan a consolidar la autoestima en relación, por ejemplo, a su físico.

      Durante el primer año puede ocurrir que el niño incluso supere a sus compañeros en una serie de aprendizajes, no obstante, es muy difícil que destaque en otras áreas significativas de su desempeño escolar, tales como deportes, liderazgo o su capacidad de integrarse a los grupos. Más aún, nada garantiza que su buen rendimiento se mantenga a lo largo del ciclo básico. El postergar el ingreso a la enseñanza básica por los motivos señalados, no debe limitar las oportunidades de desarrollo cognitivo, o de continuar aprendizajes en niños de C.I. alto en el jardín infantil (Nilo, 1953).

      Dentro de los variados diseños metodológicos utilizados para determinar la edad en que el niño está preparado intelectual y emocionalmente para ingresar al sistema escolar formal, destaca el realizado por D. Stipek (2009). Se compararon niños de la misma edad (con meses de diferencia) y del mismo curso. Los resultados no reportan diferencias importantes entre niños que ingresan a la escuela apenas cumplen la edad y aquellos que retrasan su ingreso (por diversas razones). En cuanto a las diferencias atribuibles a la edad, se aprecian diferencias a favor de los niños mayores en los primeros años, las que van disminuyendo para finalmente desaparecer al finalizar la enseñanza básica. Incluso en los primeros años, aun cuando se aprecien diferencias, estas no son significativas. Por otra parte, aceptando que el desarrollo intelectual de un niño pudiera ser superior al de otros niños de su edad, ello no valida la opción de adelantarlo de curso, ya que nada garantiza igual desarrollo emocional y social y nada justifica entonces el estrés de incluirlo en un curso de niños mayores que él. Adicionalmente, el citado estudio concluye que otros factores, por ejemplo, el impacto del factor socioeconómico, resultó 13 veces superior al de la edad (Cahan et al., en Stipek, 2009).

      Un estudio realizado en British Columbia, Canadá, por Morrow y cols (2012) en una muestra en 481.241 niños cuyas edades fluctuaban entre los seis y doce años, mostró que tenían significativamente más riesgos de ser diagnosticados y tratados por Síndrome por Déficit Atencional aquellos niños que eran los más pequeños de su curso, que los que eran mayores. Esto apunta a la importancia de los factores emocionales, en la mayoría de los casos dependientes de la maduración, por sobre el factor intelectual por sí solo en el rendimiento. Esto viene según los autores, a ratificar el efecto de la edad en los aprendizajes y en el desempeño escolar, y a desincentivar los intentos de adelantar la edad de inicio de los aprendizajes formales.

      El desarrollo psicológico se caracteriza por ser un proceso continuo de acceso a sucesivos niveles de complejidad en las habilidades psicológicas y emocionales, sin un corte en la evolución alrededor de los seis años que coincida con el ingreso del niño al primer año. No se trata de un proceso continuo y sincrónico de maduración de funciones, por lo tanto al momento del ingreso a la escolaridad básica, puede exhibir distintos logros del desarrollo en relación a sus competencias y capacidades para enfrentar ese desafío (Bravo, 2003).

      En síntesis, sin que haya acuerdo absoluto entre los investigadores, la evidencia apunta a que alrededor de los seis años, la edad por sí sola no constituiría un factor predictivo significativo para el éxito académico.

      Es sabido que las diferencias de género responden no solo a factores biológicos, sino también a diferentes estilos de socialización de niñas y niños. Desde esa perspectiva, resulta relevante presentar algunos hitos de la investigación comparada sobre el tema del rendimiento escolar de niñas y niños, en los primeros grados.

      Históricamente, las diferencias de rendimiento entre niños y niñas aparecen significativas en relación con el crecimiento y la maduración para el aprendizaje escolar. La revisión de investigaciones muestra algunas evidencias, por ejemplo, acerca de que los niños maduran después que las niñas y que estas, como grupo, aprenden a leer primero. En un estudio ya clásico, Sister María Nila (1953) sometió a test de aprestamiento individuales y colectivos a 300 alumnos durante la primera semana de iniciación del año escolar. Los resultados mostraron que tanto el grupo de niños como el de niñas, estaban en igualdad de condiciones para aprender a leer; no obstante, una evaluación al final del período muestra que los resultados de las niñas eran superiores a los de los niños.

      Otro estudio clásico, muy concluyente considerando el tamaño de la muestra utilizada (Prescott, 1955), aporta evidencia en la misma línea del anterior. Basado en resultados del Metropolitan Readiness Test, aplicado a una muestra de 7000 niños e igual cantidad de niñas, al comienzo del primer grado, confirma la superioridad de las niñas en grupos pareados por edad cronológica.

      En la década de los 80, J.H. Block (1983) presenta los resultados de una revisión bibliográfica sobre las diferencias ligadas al género en niños y niñas y ordena sus hallazgos en varios dominios en los que encuentra bastante consenso entre los investigadores, en el sentido de que los niños presentan niveles superiores de actividad: son más aventureros, más proclives a accidentes y hacen más conductas exploratorias que las niñas. Son más agresivos y presentan menos control de impulsos, más impacientes y con más dificultades para postergar la satisfacción inmediata de sus necesidades; se arriesgan más y son menos tolerantes a la frustración.

      Las niñas son más miedosas, ansiosas e inseguras y menos confiadas en sí mismas para resolver problemas o para actuar con éxito en situaciones desconocidas. Como resultado, se comportan en forma menos competitiva y no se exponen al riesgo o desafío en tareas que consideran superiores a sus posibilidades (Gorostegui y Dörr, 2005). Ellas tienden a subestimar sus niveles de rendimiento y no se motivan por el desafío o la competencia que involucra la tarea, lo que podría relacionarse con una mayor necesidad de filiación, en conflicto con su necesidad de logro. Cuando el logro amenaza la aceptación interpersonal, surge la ansiedad.

      Paralelamente, a las niñas la aceptación de los adultos les importa más que a los niños (Block, 1983) quienes muestran más sentimientos de eficacia personal y menos desesperanza aprendida en situaciones de estrés. En las escalas de personalidad, ellos se describen como más poderosos, ambiciosos, enérgicos, eficaces, fuertes y controladores de eventos externos, mientras ellas se consideran más generosas, preocupadas por los otros, más empáticas y más capaces de establecer relaciones cercanas con los demás. Block concluye que la evidencia empírica acumulada sobre diferencias ligadas al sexo, responde a distintos estilos de socialización y que las diferencias en los dominios de rasgos señalados, son consecuencia de la desigual tipificación sexual y contribuyen a perpetuarla.

      En apoyo a las diferencias anotadas, datos de la UNESCO (1994), con respecto a las tasas de repetición en primer año básico en diversos países de América Latina, corroboran los resultados de los primeros estudios comparativos sobre rendimiento escolar en niñas y niños, a favor de las primeras. Las niñas, en promedio en todos los países encuestados, muestran tasas de repitencia de al menos un punto porcentual menos que los niños (UNESCO, Stadistical Year Book, 1994).

      Desde la década del 90 a la fecha, las tasas de repitencia en América Latina, y en la mayoría de los países del mundo, muestran tendencia a decrecer, como también las tasas de deserción, pero se mantiene estable la proporción de repitentes y desertores en relación al género. Según datos de UNESCO (2012), las niñas repiten menos que los niños, aunque paradojalmente, tienen también menos probabilidades de ingresar al sistema escolar. Los autores que postulan la importancia de las influencias culturales en la determinación de las diferencias de rendimiento escolar, aducen las siguientes razones:

      En la línea de los estudios comparativos en relación a la variable género en el rendimiento escolar, comienzan a aparecer trabajos que muestran que no es el género lo determinante en las diferencias, sino que los resultados dependen de las características de la tarea, y surgen importantes hallazgos

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