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de calidad de las instituciones —o de sus programas— a partir del análisis de los informes que los pares académicos realizaban sobre los propios informes de autoevaluación elaborados por las propias universidades. Cada uno de esos procesos se basaba en el seguimiento de guías, procedimientos, glosarios y criterios establecidos por las agencias, algunos de los cuales a su vez habían sido consensuados con las universidades, lo cual establece una relativa estandarización y homogeneización de los sistemas de educación superior a partir de acotar su diferenciación de calidad. Adicionalmente, se acompasan esas dinámicas con la creación de un banco de pares, conformado sobre la base de criterios específicos de selección y roles claramente más acotados para la tarea de los pares nacionales evaluadores, junto con una presencia de pares evaluadores externos que colaboran con los pares locales en una tarea que, muchas veces, se ha reducido a verificar si las autoevaluaciones eran objetivas y reales y a recomendar acciones de mejoramiento de la calidad.

b. De las agencias de evaluación a los sistemas de aseguramiento de la calidad

La expansión universitaria en la región, en términos de programas e instituciones, está mostrando un cambio desde los rígidos e iniciales paradigmas evaluativos hacia su creciente diversificación, en un camino que parece orientarse hacia una evolución marcada por el pasaje desde acotadas agencias hacia amplios sistemas de aseguramiento de la calidad; ello debido a la ampliación de los actores regulatorios, los enfoques de la calidad y las áreas de evaluación y acreditación. Los nuevos contextos económicos y sociales están planteado cambios como consecuencia del reconocimiento de que la calidad de la educación superior es una dimensión diversa y multicausal que no puede ser establecida, instrumentada ni fiscalizada por un enfoque único conceptual e institucional, dada la complejidad y diversidad de actores sociales, de estudiantes, de niveles educativos, de instituciones, de campos disciplinarios, de concepciones de calidad, de modalidades pedagógicas y de misiones de las instituciones, tantas como demandas distintas de los mercados laborales. Su propia centralidad también en términos de poder facilita además casos de corrupción, dado el impacto mercantil de sus actos. A este nuevo escenario se ha llegado más allá del reconocimiento de la diversidad de orientaciones para promover la calidad, de la propia evaluación de sus resultados, de su grado de autonomía, de su capacidad financiera, de la calidad de sus cuadros técnicos o de sus propias características como supuestos “policías académicos” del saber. En esta fase influye la conformación global de la sociedad del saber y, por ende, el nuevo rol de los conocimientos como factor superior a la tierra, las herramientas o el trabajo en la producción (46).

      Las agencias nacieron de la masificación estudiantil, los circuitos diferenciados de calidad y la proliferación institucional mercantil, pero tuvieron —y tienen— dificultades para asumir los desafíos de la globalización, el carácter privado educativo, la revolución de saberes y las nuevas tecnologías. En las nuevas etapas que se comienzan a plantear incide además la evaluación de los resultados y dinámicas de las propias agencias de acreditación en la región, más allá de sus pocos años de existencia. Estas realidades son las que están sentando las bases institucionales para el pasaje de la mera existencia de agencias de evaluación hacia sistemas más complejos de aseguramiento de la calidad, lo que implica atender a la diversidad de los niveles educativos, de los sectores sociales, de las practicas pedagógicas y de los desarrollos disciplinarios, que requieren específicas instituciones, mecanismos o políticas.

Más allá de los similares paradigmas evaluativos, la evaluación de los resultados de las agencias es una tarea compleja dada la propia diversidad de situaciones, el poco tiempo de establecimiento de las propias agencias y la ausencia de información abierta de muchos de sus actos. Este es uno de los campos fértiles para la investigación comparada. En general, en la mayor parte de los casos parecen constatarse bajos niveles de efectivas evaluaciones y acreditaciones, dificultades para funcionar en contextos de diversificación disciplinaria, restricciones financieras para asumir en profundidad las conclusiones de las evaluaciones, alta dependencia de presiones académicas o políticas y ausencia de efectivos impactos de reformas a posteriori de las propias evaluaciones, dada su relativa incapacidad de imponer reformas y los costos que en general tiene su instrumentación (47). Corresponde analizar si los paradigmas evaluativos formulados para cuando los sistemas universitarios eran menos complejos y más reducidos pueden funcionar en el actual contexto de un incremento de más de un millón de estudiantes por año y, tal vez, aun cuando mucho menos que en los años 90, unas 500 nuevas instituciones por año en la región (48). Actualmente estamos frente a nuevos escenarios y nuevos actores. Ello pone como centro de la reflexión los criterios, los procedimientos y la organización de las instituciones de evaluación y acreditación. En su oportunidad, fueron definidos al calor de las tensiones y de la resolución política de las diferencias en la etapa de discusión de la creación de las agencias, sobre concepciones acerca de la calidad que primaron en ese momento, y sobre la escala y la dimensión de los problemas de entonces.

c. La diferenciación de los sistemas de aseguramiento de la calidad

En esta primera fase parecen existir significativas debilidades de los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en América Latina (49). En Brasil, por ejemplo, la evaluación a nivel de pregrado está asociada a supervisión, control y castigo, y no a la promoción de efectivas reformas. En Argentina se verifica que muchas de las evaluaciones son formales, rituales y autocomplacientes. En Colombia el peso político gubernamental es extremadamente fuerte. Por su parte, en Centroamérica hay fuertes resistencias a la evaluación y solo existen instituciones funcionando efectivamente en El Salvador, Panamá y Costa Rica. En muchos países se verifica una reducida cantidad de programas evaluados y acreditados, siendo más fuerte tal situación en México y Brasil, como resultado de una alta variación de la incorporación de las instituciones de educación superior a los procesos de evaluación, al ser estos voluntarios. En México, la asociación con el financiamiento ha impulsado una fuerte acreditación de los programas académicos de las universidades públicas. En otros países, dadas sus carencias financieras, se verifica que los procesos de evaluación están fuertemente limitados por los costos económicos. Finalmente, en otros países se carece de marcos legales o de efectiva instrumentación, como en Bolivia, Uruguay, Venezuela, Guatemala, Honduras, Nicaragua y República Dominicana, así como en la mayor parte de las islas del Caribe (50).

      Sin embargo, más allá de estas carencias —que marcan un cierto panorama desolador que se agrega a los resultados de los procesos de evaluación, en términos de la efectiva ejecución de los planes de mejora recomendados—, se constata que en los últimos años estas instituciones han representado el inicio de cambios significativos en la región, entre los cuales cabe destacar la formación de una cultura de la evaluación (Colombia), el establecimiento de requerimientos mínimos (Cuba), la obligatoriedad de la acreditación (Ecuador y Panamá), la existencia de un organismo único que autoriza a los órganos acreditadores (México), el alto nivel de evaluación de los postgrados (Argentina), el establecimiento de un sistema que cubre a todos los niveles educativos (Perú), o un sistema de acreditación asociado al acceso a recursos financieros (Chile).

      El escenario de los próximos años, además de continuar la consolidación y la profesionalización de estas instituciones, estará marcado por nuevos desarrollos conceptuales y mecanismos evaluativos que propendan a una mayor eficiencia, así como a una mayor garantía en la transparencia de los procesos. El consenso respecto a anular las representaciones partidarias en Argentina en una futura nueva ley de acreditación, la incorporación de estudiantes en la agencia de Chile, o la decisión en la Constitución de Ecuador de que la agencia no incluya representantes de las propias universidades, para que no sean juez y parte, apuntan en esas direcciones. En este sentido, además, parece estarse pasando desde agencias de aseguramiento de la calidad hacia sistemas más complejos y completos de aseguramiento en los cuales una multiplicidad de instituciones y organismos colaboren con distintos roles en ese proceso. Igualmente se constata el lento pasaje desde procesos basados en la voluntariedad de la acreditación hacia su obligatoriedad, directa o indirecta, como por ejemplo como requisito para la obtención

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