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sistema en México. En los procedimientos mismos, también parecen verificarse una multiplicidad de caminos entre los que destacan el pasaje desde la autoevaluación cualitativa hacia la cuantitativa; desde la evaluación de insumos a la evaluación de resultados —a través de exámenes de Estado (México y Colombia)—, o desde la evaluación de las misiones a concepciones evaluativas en función de parámetros de calidad predefinidos. Asimismo, desde la preeminencia de la autoevaluación hacia una mayor valorización de la evaluación externa, así como desde modelos centralizados hacia dinámicas descentralizas con procesos de regulación a nivel de las diversas regiones (México). También es destacable el creciente uso de sistemas informáticos que mejoran, aceleran y uniformizan los procesos evaluativos, superando las modalidades exclusivamente presenciales —y altamente costosas y lentas— de los procesos evaluativos, o hacia el pasaje en dirección a la evaluación de competencias.

Las características y actividades de las agencias y sistemas de aseguramiento de la calidad varían según las concepciones prevalecientes sobre la calidad de la educación superior. Se puede referir, en relación a la calidad, la existencia de un primer enfoque academicista marcado por un escenario internacional y caracterizado por ser un modelo de elites académicas con muy baja inserción de los saberes en los ámbitos de la producción, enfoque que primó durante muchos años en la región. Dicho esquema fue confrontado y superado a través de un enfoque centrado en la equidad, de carácter nacional, resultado de la alta diferenciación de las instituciones de educación superior, que expresaba dominantemente un enfoque político asociado a la igualdad de oportunidades, donde privaba la necesidad de estándares mínimos de calidad. En los últimos años se ha expandido un nuevo enfoque que incorpora las variables de la competitividad, que está concebido en un escenario global, y que tiene un sesgo orientado hacia criterios de calidad dados por la eficiencia y la eficacia de las instituciones en términos del uso de los recursos, de la graduación y de la empleabilidad. Asimismo se ha desarrollado un enfoque orientado a la pertinencia, que se asocia hoy a la práctica profesional y a la evaluación de competencias. La calidad es también crecientemente una variable global con centros internacionales de referencia por disciplinas y altos usos de criterios de ranking (51). Igualmente se han valorizado concepciones sobre la calidad, asociadas a la diversidad de saberes y de otros paradigmas epistemológicos, en los cuales la confluencia de múltiples fuentes de saberes deriva a su vez en la diversidad de modalidades e instituciones educativas. En este sentido, en la región se está comenzando a desarrollar una tendencia que visualiza el sistema universitario como un sistema diferenciado de instituciones, al estilo del modelo estadounidense, con distintos roles y cometidos de las diversas universidades tanto públicas como privadas, pero sobre la base de estándares mínimos de calidad. Tal debate por ahora solo se focaliza en la crítica a los criterios de la evaluación que imponen la existencia de investigación en todas las universidades, y sobre todo en las privadas, sin reconocer las dinámicas diferenciadas y especializadas de las distintas universidades. En general, los criterios y estándares evaluativos de las agencias se basan en una visión homogénea de las universidades sin reconocer las especificidades y las diferencias (52).

      Sobre la base de los nuevos enfoques de diversidad de saberes, misiones, modalidades e instituciones y por ende de criterios de evaluación, se está produciendo un creciente reconocimiento de que las agencias de acreditación en la región, más allá de la diversidad de sus situaciones, tienen un paradigma común asociado a la educación tradicional de elites, presencial, frontal, nacional, homogénea, inflexible y disciplinaria; lentitud en sus procedimientos; baja capacidad para producir cambios significativos y rápidos en los niveles de calidad; dificultad para sortear las restricciones derivadas de las presiones que imponen los diversos actores universitarios, tanto públicos como privados; e incapacidad de actuar sobre los temas que mantienen la inequidad de la educación superior. Ellas, más allá de su importancia, tienen una eficacia relativa y deben ser parte de una arquitectura de regulación más amplia en la cual cumplan una parte de sus funciones y tareas.

      La masificación y la diferenciación, o sea, las escalas del problema, están obligando a confrontar los tradicionales paradigmas de las agencias con nuevas alternativas: es la acreditación por carreras versus la acreditación institucional; la voluntariedad de la evaluación frente a su obligatoriedad; la autoevaluación cualitativa versus una evaluación cualitativa de indicadores; la evaluación en función de los principios y misiones o en función de parámetros de calidad predefinidos; la preeminencia de la autoevaluación versus la evaluación externa; la existencia de una sola agencia frente a un conjunto amplio y diverso de instituciones y políticas que construyan sistemas más amplios de aseguramiento de la calidad, y que no meramente evalúen las realidades y las certifiquen; la evaluación de procesos e insumos frente a una evaluación de productos; la evaluación de saberes frente a la de competencias; y las evaluaciones presenciales y evaluaciones utilizando modalidades en red de compartir información, o inclusive entre una evaluación integrada y una que separe radicalmente el pregrado y el postgrado atento a sus altísimas diferencias en la sociedad del saber, o una local y una internacional en término de sus indicadores.

d. El futuro de la evaluación educativa

      El paradigma evaluativo de la región se validó a inicios de los años 90 y correspondió a un escenario de la educación superior caracterizado por su reducido tamaño. Sus características intrínsecas determinaban evaluaciones costosas, lentas, de difícil masificación, con algunas probabilidades de concusión de intereses y altamente subjetiva, las cuales han comenzado a entrar en contradicción con la masificación de la matrícula, la diferenciación de prácticas pedagógicas, la rápida expansión y renovación disciplinaria y la educación transnacional. De una matrícula total en 1994 de 7,5 millones de alumnos y una cobertura bruta del 17,6 por ciento, se ha saltado a una matrícula que debe rondar los casi 23,1 millones de alumnos en el 2012, que representan una cobertura bruta de casi el 43 por ciento respecto a la población de 20 a 24 años. Un incremento de más de un millón de nuevos estudiantes por año y un menor aumento de las instituciones de educación —que en la región llegaron a alcanzar a 1,3 nuevas instituciones por día en promedio, entre el año 1994 y el 2005— permitieron un aumento de las escalas de las instituciones de educación superior con una enorme y creciente diversidad de ofertas de programas. Todo ello ha creado una nueva realidad universitaria altamente compleja, más competitiva, más internacional, más regulada, que requiere reconceptualizar los paradigmas tradicionales evaluativos de cara a las realidades de sistemas universitarios masivos, diferenciados e internacionalizados.

      Es necesario, por ende, detenernos a analizar los aspectos prospectivos de estas modalidades institucionales y organizativas, ya que la evaluación en sí misma es una tarea asociada al futuro de los saberes, de las sociedades, de las profesiones y de los mercados laborales. Los sistemas de evaluación de la región parecen tender hacia una mayor relevancia de la evaluación externa, a la ampliación de su acción a todos los niveles y ciclos educativos, al establecimiento de mecanismos de obligación indirectos asociados al financiamiento, a la diversidad de actores nacionales e internacionales en el proceso de aseguramiento y otros criterios de riesgo social, tipos de oferta y de calidad. También parecen evolucionar hacia un mayor uso de modalidades no presenciales, hacia su asociación con nuevas modalidades de evaluación (pruebas) y hacia el uso de nuevos instrumentos comparativos internacionales como los ranking o indicadores regionales, hacia el establecimiento de acuerdos internacionales entre agencias para reconocer mutuamente las acreditaciones realizadas así como al propender al establecimiento de estándares comunes de evaluación y acreditación. Asimismo, se ha avanzado hacia el establecimiento de procesos de evaluación de segundo grado, a las propias agencias, tal como es el Consejo Centroamericano de Acreditación. Finalmente, se avanza hacia la acreditación de certificaciones.

      La evaluación tiene como rol contribuir a promover una mejor capacidad de los profesionales y de las universidades para responder a las incertidumbres del futuro. Es claro que la universidad forma profesionales que ejercerán en el futuro, sobre escenarios desconocidos y de incertidumbre, y que por ende también la acción de evaluar y acreditar de las agencias debe ser sobre la base de la pertinencia de esos saberes,

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