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no son de tiempo completo: trabajadores, personas con discapacidad, mujeres, personas de mayor edad, etc. El aumento de la cobertura facilitó una dinámica académica e institucional marcada por una nueva composición estudiantil con mayores tasas de repetición y deserción, más allá de los capitales culturales; ya que los sectores sociales seleccionan instituciones de acuerdo con sus propios niveles de conocimientos además de por los costos de las matrículas. Estos nuevos sectores no solo promueven un incremento de la cobertura y una diferenciación estudiantil, sino demandas de flexibilidad sobre las instituciones educativas dada su tendencia a modalidades de recirculación (entrada y salida más frecuente), así como a un aumento de la duración de los estudios dado su carácter de estudiantes de tiempo parcial con tendencia a estudios nocturnos. En el aspecto político, ello ha derivado en el nacimiento de múltiples movimientos estudiantiles, asociados a la diversidad de sus componentes sociales, culturales y geográficos, y en tal sentido a una relativa pérdida del protagonismo de los movimientos políticos estudiantiles. Los estudiantes de postgrado, los estudiantes a distancia, los estudiantes trabajadores, etc., tienen demandas diferentes de las de los estudiantes diurnos tradicionales de tiempo completo. Los primeros tienden a demandas en función de sus intereses particulares (en general, asociadas a su graduación, salarios futuros, servicios de la institución, etc.), en tanto que los estudiantes tradicionales tienden a tener demandas sociales colectivas muchas veces asociadas a la política.

Otra de las complejas derivaciones de la masificación de la matrícula y también de la expansión de los egresos, ha sido la caída relativa del salario de los docentes y de los profesionales. Ello tiene varias y complejas determinaciones. Por un lado, el egreso de los profesionales universitarios no está correlacionado con los niveles de demandas efectivas de los mercados. Durante la década de los 90, a pesar de la expansión de la educación superior y del mayor número de graduados, el mercado laboral ha mantenido una sostenida demanda de personas altamente calificadas y un significativo premio salarial para los graduados, medido sobre la tasa de retorno privada de los estudios terciarios (32). Sin embargo, al mismo tiempo, se registra cómo se ha producido un aumento de los niveles de desempleo de los profesionales y técnicos universitarios. Aun manteniéndose menores niveles de desempleo que en los restantes niveles de escolarización, se constata un aumento relativo de los niveles de desempleo de los egresados terciarios. Más allá del impacto de los profesionales en la posible reestructura productiva y cambio en el modelo de acumulación hacia una mayor densidad tecnológica, el fuerte y creciente egreso de profesionales universitarios afectará a los mercados laborales (33).

El aumento de la matrícula y de las instituciones ha promovido un aumento de la demanda de empleo sobre los docentes universitarios, primero, y sobre los profesionales en general, posteriormente. La creciente modalidad de remuneración por horas para la actividad laboral tornó a los mercados laborales docentes más flexibles. Este aumento de los espacios laborales, sin embargo, está correlacionado con un aumento de la competencia de profesionales que necesariamente tenderá a afectar los niveles salariales, tanto docentes como profesionales. La tasa de retorno de los profesionales en los países desarrollados que son los que tienen mayores niveles de matrícula, menores tasas de deserción y mayores egresos, muestra una cierta proletarización de ellos y una presión adicional por mayores formaciones (34). La caída relativa de las remuneraciones docentes, por ejemplo, podría estar incidiendo en la feminización de la educación superior y de la tarea docente, al orientarse los hombres hacia sectores más rentables. También, la flexibilidad de horarios y menos horas de trabajo anuales favorece el doble trabajo de las mujeres y su ingreso en este campo laboral.

      La incidencia más compleja de la creciente masificación de la educación superior en la región ha sido en la calidad de la educación, en general, y de algunas instituciones, en particular. Tanto en las instituciones de mercado que se focalizan en la captación de la demanda de sectores sociales de menos recursos y menor capital cultural, así como en las instituciones sin niveles selectivos de ingresos o fuertes mecanismos internos o externos de aseguramiento de la calidad, la masificación tendió a reducir y relajar sus niveles de calidad. Así, la presión de la masificación derivó en la construcción de circuitos diferenciados de calidad al interior del sistema de educación superior e, inclusive, al interior de las instituciones grandes en función de las políticas diferenciadas a nivel de las facultades o de las unidades académicas.

      Esta diversidad de los niveles de la calidad se está dando tanto en el sector público como en el privado. En este último sector, como resultado de la existencia de lógicas de mercado basadas en niveles de calidad-precio diferenciados sin la existencia de estándares mínimos obligatorios de calidad y en el marco de sistemas educativos crecientemente mercantilizados. En el sector público, por su parte, las diferencias de calidad han sido resultado de la existencia de múltiples restricciones financieras, de la diferenciación de los presupuestos por alumnos entre las distintas instituciones públicas, de la creación de nuevas instituciones sin efectivos mecanismos de control internos de calidad, así como de los distintos grados de autonomía universitaria que han dado lugar a una amplia diferenciación de políticas. Así, mientras unas instituciones han privilegiado los ingresos sobre la calidad, otras han establecido rígidos mecanismos de acceso que han promovido mayores estándares de calidad y mayor gasto por alumno.

Tal proceso de diferenciación, más allá de la inequidad social al distribuir estudiantes de distintos sectores en diferentes tipos de instituciones y educaciones, afecta a los mercados laborales al depreciar nacionalmente el valor de las certificaciones universitarias y complejiza el impacto real de la masificación y deselitización de la educación superior. El aumento de estudiantes y egresados tiende a impulsar una deselitización universitaria; pero también las diversidades tan fuertes de niveles de calidad en circuitos institucionales imponen una nueva elitización, nuevas formas de exclusión y modalidades diferenciadas de conformación de las elites sociales. Así, la educación superior, más allá de conformarse como un mecanismo de ascenso social, se constituye en un mecanismo para diversos niveles de ascensos sociales en función de los diferenciados niveles de ingreso y egreso de las instituciones. Este es un proceso conjunto de deselitización de la educación superior y también de reconstrucción de las bases de las elites tradicionales de la educación superior por la vía de la jerarquización institucional y social del mercado universitario. Como sostenía Ortega y Gasset, “siempre existirán elites”, y este proceso parecería mostrar un cambio en la composición de las elites universitarias (35).

      Finalmente, es de destacar que la masificación también ha presionado e incentivado un amplio debate y también cambios radicales en las concepciones académicas y en las formas de las organizaciones universitarias, al imponer la racionalización de los procedimientos de gestión a través de la informática y al estandarizar los procesos académicos. La construcción de las fábricas universitarias ha sido, en este sentido, una derivación de la expansión de la matrícula, que pone su acento en la formación de mano de obra y no en la democratización de las instituciones, como proponía Habermas. En esta orientación, el eje debería haber sido el pasaje a sistemas más individualizados, flexibles, interdisciplinarios y democratizados de las instituciones.

      23- IIEP (2006, abril). América Latina: Estrategias para la inclusión en la educación secundaria. Vol. XXIV, n.º 2.

      24- Trow, M. (1974). “Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education” [Los problemas de la transición de la enseñanza superior de elite a la de masas] En: Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (comp.) Policies for higher education, págs. 51-101, París: OCDE. Véase también Pretorius, S. G. y Xue, Y. Q. (2003). La transición de la educación superior de elites a la de masas: una perspectiva china. Disponible en http://www.ibe.unesco.org/publications/Prospects/ProspectsPdf/125s/pres.pdf . Véase también Brunner, J. J. (2000). Educación Superior: desafíos y tareas. Disponible en:

      http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-97602000000100004&lng=es&nrm=iso.

      25- Véase

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