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(Llinares et al. 2012, S. 9). Wie es auch für die Umsetzung des sprachsensiblen CLIL-Unterrichts gefordert wird (Leisen 2015a, S. 47), gilt es diese vielfältige Sprache im Rahmen der CLIL-Planung systematisch zu analysieren und das für eine gelungene Umsetzung relevante Scaffolding zu antizipieren (Coyle et al. 2010, S. 36). Erneut gilt es dabei die zuvor aufgezeigte Prämisse des Sprachlernens als sozialer, interaktiver Prozess in Erinnerung zu rufen. Damit es eben wirklich zu diesem vielseitigen, kommunikativen Sprachgebrauch kommt, brauchen die Lernenden genügend und längere Sprechmöglichkeiten. Dies kann zum Beispiel aus methodisch-didaktischer Sicht vermehrt mit offenen Fragen und kooperativen Gruppenarbeiten gelingen. Letzteres ist besonders gewinnbringend: Nicht nur um die Sprechzeiten für die einzelnen Lernenden zu erhöhen, sondern auch um den Lernenden die Gelegenheit zu geben freier und unbeobachteter, auch mutiger mit der fremden Sprache zu experimentieren (Llinares et al. 2012, S. 33; Nikula et al. 2013, S. 80; Allen et al. 1983, S. 236).

      In diesem Abschnitt wurde Kommunikation bislang hauptsächlich auf das Erlernen der Zielsprache Englisch bezogen, jedoch soll im Zeitalter der Förderung der Mehrsprachigkeit das gesamte linguistische Repertoire der Lernenden miteinbezogen werden. Diese sogenannte plurilinguale Kompetenz beinhaltet, dass Lernende ihr unterschiedliches linguistisches Vorwissen aktivieren können, um sich flexibel zwischen Sprachen zu bewegen. Die Schulsprache soll in diesem Sinne nicht aus dem CLIL-Unterricht verbannt werden, denn die Forschung zeigt, dass gerade während Gruppenarbeitsphasen die Schulsprache rasch überhandnimmt (Dalton-Puffer 2007, S. 31). Die Befürchtung der Lehrpersonen, dass Lernende bei Gruppenarbeiten ausschliesslich die Schulsprache anwenden ist einerseits berechtigt, anderseits kann dem entgegengewirkt werden, wenn die Lernenden ihre Erkenntnisse in die Zielsprache zurückführen müssen, um diese dann am Schluss einem realen Publikum präsentieren zu müssen (Allen et al. 1990, S. 75–76). Insofern soll im CLIL-Unterricht neben dem fremdsprachlichen Lernen der gezielte Einsatz der Erst- oder Schulsprache im Sinne von Code-Switching oder Sprachmittlung Platz haben (Coyle 2007b, S. 552; Council of Europe 2018, S. 32).

      3.2.3 Cognition

      Grundlage für wirksames inhaltliches und fremdsprachliches Lernen, ist eine hohe kognitive Aktivierung der Lernenden. CLIL-Lehrpersonen sind deshalb gefordert, kognitiv ansprechende Lernsituationen zu kreieren, bei denen Schüler*innen ihr Lernen sprachlich zum Ausdruck bringen können (Coyle et al. 2010, S. 29). «I have seen too many classrooms where learners are enjoying themselves on intellectually undemanding tasks but failing to learn as much as they might.» (Cameron 2001, S. 2) Dieses Zitat verdeutlicht erneut, dass es in jeder Art von fremdsprachlich geführtem Unterricht eine grosse Schwierigkeit ist aufgrund der limitierten Englisch-Kompetenzen ansprechende, lernwirksame Aktivitäten bereitzustellen. Im CLIL-Unterricht wird es als die grosse Herausforderung angesehen, die Diskrepanz zwischen den fremdsprachlichen Ressourcen und den kognitiven Möglichkeiten der verschiedenen Lernenden zu überwinden (Thürmann 2010, S. 71; Coyle 2007b, S. 554–55). Tatsächlich sind Lernende im CLIL-Unterricht auf zwei Achsen kognitiv gefordert, einerseits auf der inhaltlichen, anderseits auf der fremdsprachlichen Ebene. Sind diese Anforderungen auf beiden Ebenen zu hoch oder zu tief, ist es unwahrscheinlich das wirksames Lernen stattfinden kann (Clegg 1999, S. 117). Die von Cummins (1984, S. 139) vorgeschlagene Matrix (vgl. Abbildung 6) verdeutlicht das Zusammenspiel dieser verschiedenen Ansprüche und wie diese ausbalanciert werden müssen, damit Lernende in beiden Fachbereichen Fortschritte erzielen können.

      Abbildung 6:

      Matrix of linguistic and cognitive demands (adaptiert nach Cummins 1984, S. 139)

      Auf der Achse ‘context-embedded / -reduced’ meint Cummins (1984, S. 139) den Grad der linguistischen Unterstützung, die ein Lernender erhält. Zu den ersteren gehörten Lernsituationen, die gut in einem Kontext eingebettet sind und dadurch den Lernenden ausreichend sprachliche Unterstützung bieten (z. B. durch non-verbale, paralinguistische oder andere kontextuelle Hinweise) (low linguistic demands). Am anderen Ende des Extrems sind Lernsituationen, in denen die Lernenden die fremdsprachlichen Inhalte ausschliesslich basierend auf ihren linguistischen Fähigkeiten entziffern können (high linguistic demands). Auf der vertikalen Achse ‘high / low cognitive demands’ liegen fremdsprachliche Lernsituationen für den CLIL-Unterricht auf einem Kontinuum von zu wenig herausfordernd bis zu überfordernd. Aus pädagogischer Sicht ist Quadrant C zu vermeiden, da passiert Lernen weder auf sprachlicher noch inhaltlicher Ebene (Coyle 2007b, S. 555). Eine Aktivität im Quadrant D, die aus fremdsprachlicher Sicht ein gutes Level hat, bräuchte eine kognitive Anreicherung. Eine Aktivität im Quadrant A hingegen setzt hohe Denkleistungen voraus und ist gleichzeitig sprachlich, zum Beispiel dank geeignetem Scaffolding, gut bewältigbar. Sobald die sprachlichen Defizite überwunden sind, könnte eine solche Aktivität aus linguistischer Sicht gesteigert werden und so in Quadrant B zu liegen kommen (Clegg 1999, S. 117; Coyle 2007b, S. 554–55).

      Dieses Modell erweist sich als nützlich, um die sprachlichen als auch inhaltlichen Anforderungen an Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht abzuschätzen und entsprechendes sprachliches oder inhaltliches Scaffolding bereitzustellen. Dies mit dem Ziel, die anfänglich geäusserte Diskrepanz des linguistischen und kognitiven Anforderungsprofils der Primarschullernenden im CLIL-Unterricht zu überwinden. Zwar wird sich diese Herausforderung auch im vorliegenden CLIL-Kontext bemerkbar machen, jedoch ist anzunehmen, dass diese Schwierigkeit in Kombination mit dem handlungsorientierten Fach BG insgesamt weniger stark ausgeprägt sein wird, als dass das in mehr textbasierten Fächern der Fall wäre (Rymarczyk 2010, S. 91).

      3.2.4 Culture

      Das Thema Kultur, das sich hinter dem vierten C des Frameworks verbirgt, bildet ein essentielles Fundament für den CLIL-Unterricht, denn die Förderung des (inter-)kulturellen Lernens scheint im bilingualen Unterricht besonders gut zu gelingen (Cummins 2000, S. 8; Coyle 2007b, S. 550; Europarat 2016, S. 26). Bereits im Kapitel 2.5.8 wurde aufgezeigt, wie die Synergien im CLIL-Unterricht in der Fächerfusion BG und Englisch für die Förderung des kulturellen Lernens auf inhaltlich, thematischer Ebene genutzt werden können. Das Fazit jenes Kapitels war, die Wahl des CLIL-Themas so zu wählen, dass Bilder und Kunstschaffende aus dem hauptsächlich angelsächsischen Raum die Lernenden zur Auseinandersetzung mit zielsprachlichen Kulturgegenständen anregen könnte. Somit wird der für den vorliegenden CLIL-Kontext relevante inhaltliche Lerngegenstand ‘Kunst’ unbestritten als geeignetes Thema angesehen, um die Auseinandersetzung mit der eigenen oder fremden Kultur zu fördern (Bering et al. 2013, S. 16; Europarat 2001, S. 104–5). Als Ergänzung dazu, wird nachfolgend ein weiteres mit dem fremdsprachlichen Lernen in Verbindung stehendes zentrales Anliegen – die Förderung der interkulturellen Kompetenz (IK) – vorgestellt.

      «Jeder Fremdsprachenunterricht vermittelt in der Praxis per se IK.» (Volkmann 2002, S. 14). Dies weil der kommunikative fremdsprachliche Unterricht in der Pflicht steht, nicht nur die Sprache(n) für eine Welt im Zeitalter der Globalisierung, der verstärkten Mobilität und den schnellen Informationsaustausch durch die neuen Medien bereit zu stellen; sondern auch die Menschen für den zunehmenden Austausch mit anderen Kulturen vorzubereiten (Europarat 2001, S. 16; Volkmann 2002, S. 42–43). Unter IK versteht man allgemein die Fähigkeit und Fertigkeit Differenzen zwischen den eigenen und fremden Kulturen zu kennen, diese in verschiedenen Situationen wahrzunehmen und Strategien zu entwickeln, einfühlsam mit diesen Besonderheiten umzugehen und so allfällige Missverständnisse vorzubeugen. Im Gegensatz zu den traditionellen landeskundlichen Ansätzen von Kulturvermittlung im Sinne einer Thematisierung von typischen Gegebenheiten der englischsprachigen Kultur, geht es bei der Förderung der interkulturellen Kompetenzen heutzutage zusätzlich darum, spezifische Kompetenzen für eine erfolgreiche Kommunikation auszubilden (Nünning & Nünning 2000, S. 4). Der Aufbau von IK hat zum Ziel, eine reibungslose interkulturelle Kommunikation – die sich bei jeglichen Fremdsprachenlernen naturgemäss ergibt – zu fördern, sowie eine erhöhte Sensibilität gegenüber dem Fremden zu vermitteln (Volkmann 2002, S. 13, 43). Dazu gehört auch die Fähigkeit die Perspektiven zu wechseln, um sich mit fremden Sichtweisen auseinander zu setzen (Nünning & Nünning 2000, S. 8). Die Vermittlung von IK ist keine neue, revolutionäre Idee, sondern ist eine Grundidee des Gemeinsamen Europäischen

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