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Korrektheit (Van den Branden et al. 2009, S. 6).

      Auch im LUKAS-Modell haben beide Aufgabentypen, sowohl exercises als tasks, ihren Platz. Oft stehen umfassendere tasks am Ende eines Lernprozesses und ermöglichen den Lernenden im Sinne einer Synthese- oder gar einer Transferaufgabe ihr erworbenes fremdsprachliches Können anwendungsorientiert unter Beweis zu stellen und das Gelernte zu präsentieren. Den Lernprozess hin zu dieser finalen Synthese- oder Transferaufgabe – oder eben der finalen task – unterstützen im LUKAS-Modell weitere Typen von Lernaufgaben, die in der Fremdsprachendidaktik, abhängig von deren Fokussierung auf Inhalt oder Sprache, als exercise oder als weitere task bezeichnet werden. Die Übungs-/Vertiefungsaufgaben, als auch Konfrontations- oder Erarbeitungsaufgaben können, abhängig von ihren mehr inhalts- oder sprachorientierten Zielen, einer dieser beiden fremdsprachendidaktischen Bezeichnungen für Lernaufgaben entsprechen. Eine eindeutige Zuweisung lässt sich nicht immer machen, weil Lernaufgaben aus allgemein-didaktischer Sicht anders als in der Fremdsprachendidaktik definiert werden. Die Verwendung von verschiedenen Begrifflichkeiten rund um den weitgefassten Begriff ‘Aufgabe’ setzt deshalb zwischen den Didaktiken weitere Übersetzungsarbeit voraus (vgl. Häfliger & Ries 2018, S. 113–14)

      3.4.2 Lernaufgaben im BG-Unterricht

      Ein Blick in die Fachgeschichte verdeutlicht, dass auch der BG-Unterricht auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht von verschiedenen Strömungen geprägt war, die abwechselnd einmal mehr die formalen Aspekte dann den kreativen Ausdruck in den Vordergrund des Unterrichts rückten. So standen im 19. Jahrhundert die Nachahmung von Vorlagen und das genaue saubere Arbeiten im Zentrum. Erst in den 1920er wurde das Kind erstmals als eigenständiger, kreativer ‘Künstler’ in den Fokus gerückt. In der Mitte des 20. Jahrhunderts schliesslich stand die «Musische Erziehung» im Zentrum, die die schöpferischen und gefühlsbetonten Fähigkeiten im Zeichenunterricht überbetonte. Als Gegenbewegung dazu entwickelte sich ab den 1960er Jahren wieder eine vermehrt formal-analytische Sicht auf den Zeichnungsunterricht, in dessen Vordergrund das Lehren einer visuellen Grammatik stand und das eigenständige Schaffen in den Hintergrund rückte. Als erneute Reaktion auf diese einseitige Ausrichtung des Unterrichts, wurden in den 1980/90er Jahren schliesslich die Grundbausteine für den modernen BG-Unterricht gelegt. Seither halten sowohl subjektive Ausdrucksweisen als auch handlungsorientierte Bildprozesse sowie theoriegeleitetet Zugänge zu Bildern aller Art Einzug in den Unterricht. (Diethelm & Niederberger 2016, S. 283–87)

      Im heutigen kompetenzorientierten BG-Unterricht geschieht der Zugang zu und die Arbeit mit Bildern ebenfalls anhand bedeutsamen Lernaufgaben. Sie ermöglichen eine offene, neugierige und experimentierfreudige Auseinandersetzung mit Bildern. Ausgehend einer anregenden, bildnerischen Aufgabenstellung zielen Lernaufgaben im BG-Unterricht prozess- und produktorientiert auch auf ein Endprodukt, in Form einer eigenständigen Bildlösung, hin (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise). Die Lernenden entwickeln dabei einerseits eigene Vorstellungsvermögen sowie Darstellungsfähigkeiten und erweitern zudem ihr Repertoire an bildnerischen Verfahren im Umgang mit Materialien und Werkzeugen. Anderseits lernen sie rezeptiv Bilder wahrzunehmen und über diese zu sprechen. Es braucht für diesen komplexen Kompetenzaufbau deshalb erstens Lernaufgaben, die die Schüler*innen emotional berühren und zweitens solche, die in den unterschiedlichen Phasen des Unterrichts die gewünschten Lernprozesse auslösen (Morawietz & Niederberger 2018, S. 254–55).

      Hierfür kommen erneut die verschiedenen Typen von Lernaufgaben gemäss dem LUKAS-Modell zum Einsatz. Dabei nehmen die Konfrontationsaufgaben im Fachbereich BG eine besondere Stellung ein. Sie aktivieren nicht nur kognitiv, sondern auch sinnlich und emotional, weshalb sie innerhalb eines Aufgabensets typischerweise mehrmals vorkommen. In der Erarbeitungsphase werden schliesslich Bilder analysiert, Verfahren besprochen oder mit Materialien experimentiert. An diese Phase schliessen sich oft übergangslos Übungsaufgaben an. Anhand von Vertiefungsaufgaben wenden die Schüler*innen das zuvor Geübte selbstständig an, wobei eigene Lösungen hier zwingend erwünscht sind. Da sich Kompetenzen über einen längeren Zeitraum entwickeln, kann nicht jedes Aufgabenset eine echte Transferleistung ermöglichen. In diesem Sinne kann zum Abschluss eines Aufgabensets wohl eher von einer Syntheseaufgabe gesprochen werden, bei der die Lernenden die zuvor durchlaufenen Lernschritte zu einem Neuen, Ganzen vereinen. (Morawietz & Niederberger 2018, S. 256–57)

      3.4.3 Lernaufgaben in der Fächerfusion Englisch und BG

      Verschiedene Typen von Lernaufgaben, wie sie im LUKAS-Modell beschrieben werden, bilden somit ein wichtiges Fundament in beiden CLIL-Fächern. Ob diese Lernaufgaben jedoch tatsächlich den antizipierten sachfachlichen und fremdsprachlichen Kompetenzaufbau initiieren, hängt von deren Aufgabenqualität ab. Damit ist nun auf der Mikroebene das Potential gemeint, das der Einzelaufgabe im Lernprozess in Bezug auf ihre Lernwirksamkeit zugeschrieben wird (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 38). Was pädagogisch wertvolle und ertragreiche Lernaufgaben auszeichnet, wird seit ein paar Jahren in den Erziehungswissenschaften als auch in verschiedenen Fachdidaktiken intensiv diskutiert und zunehmend erforscht (Reusser 2013, S. 4–5). Die Forschung über solche Aufgabenmerkmale ist inzwischen breit abgestützt. Dennoch besteht eine Gefahr darin, die aus situativen, experimentell angelegten Forschungskontexten gewonnenen Ergebnisse auf hochkomplexe, unterrichtliche Praxissituationen zu übertragen und für allgemeingültig zu erklären. Nichtsdestotrotz helfen solche Erkenntnisse, zumindest als Hypothesen, Merkmale von lernwirksamen Aufgaben zu bestimmen und für die Praxis zu nutzen (Astleitner 2006, S. 25). Grundsätzlich ist man sich einig, dass Lernaufgaben, die sich empirisch als besonders gewinnbringend erwiesen haben, kongruent zu den erforschten Prinzipien von ‘gutem Unterricht’ (z. B. H. Meyer 2014; Helmke 2012) stehen (Astleitner 2006, S. 14). Gleichzeitig sind allgemeindidaktische Aufgabenmerkmale, auch wenn diese hilfreiche Impulse für die fächerübergreifende Theorie- und Methodenentwicklung liefern, oft zu unspezifisch für die fachdidaktische Forschung (Leuders 2014, S. 34–35). Fachdidaktische Ausdifferenzierungen und Ergänzungen sind deshalb nötig, um bedeutsame Aufgabenmerkmale für das fachliche Lernen zu definieren (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 70).

      Damit CLIL-Unterricht für die Fächerfusion Englisch und BG mit hohem Lernpotential entwickelt werden kann, gilt es theoriebasierte Aufgabenmerkmale zu finden, die ihre Gültigkeit für den spezifischen CLIL-Unterricht ausweisen. Um solche Qualitätsmerkmale ausfindig zu machen, wurde sowohl relevante Literatur über Lernaufgaben aus der allgemeinen Didaktik als auch solche aus den beiden Fachdidaktiken Englisch und BG analysiert. Die breit abgestützte, theoriebasierte Recherche von Merkmalen ‘guter’ Lernaufgaben unter Einbezug von Suchmaschinen, unter Berücksichtigung von häufig zitierten Studien und im Austausch mit Expert*innen, hat zu folgenden Literaturquellen geführt:

Allgemeine Didaktik		Fachdidaktik Englisch		Fachdidaktik BG
Blömeke et al. (2006)		Ellis (2003)		D-EDK, Lehrplan BG (2014)
Leisen (2010)		Nunan (2004)		Diethelm & Niederberger (2016)
Reusser (2014b)		Willis & Willis (2007)		Schoppe & Rompel (2017)
Maier et al. (2014)		Müller-Hartmann & Schocker v. Ditfurt (2011)
Luthiger & Wildhirt (2018)		Скачать книгу В начало < 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > В конец