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2014 BG, Didaktische Hinweise). Für die praktische Umsetzung könnte das nun bedeuten, dass das fremdsprachliche Lernen entlang diesen drei BG-Kompetenzbereichen erfolgen kann. Die nachfolgende Veranschaulichung hat exemplarischen Charakter und zeigt, wie die produktiven fremdsprachlichen Handlungen aus dem Kompetenzbereich ‘Sprechen’ (in kursiver Schrift) in die drei Kompetenzbereiche aus dem Fachbereich BG eingebettet werden könnten:

      Abbildung 10:

      CLIL-Unterricht basierend auf BG-Kompetenzbereichen mit englischen Sprachhandlungen (in kursiv)

      In ähnlicher Weise könnten auch die beiden rezeptiven Kompetenzbereiche Hören und Lesen, als auch der Bereich Schreiben in dieses Modell integriert werden. Die drei BG-Kompetenzbereiche stehen in wechselseitiger Beziehung und können in unterschiedlicher Reihenfolge mehrmals in einer Unterrichtsreihe berücksichtigt werden. Der Kompetenzbereich ‘Prozesse & Produkte’ nimmt erfahrungsgemäss im Unterrichtsgeschehen den grössten zeitlichen Anteil in Anspruch (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise). Damit die fremdsprachlichen Handlungen während der ausgedehnten, kreativen Arbeit im Kompetenzbereich ‘Prozesse & Produkte’ nicht ganz in Vergessenheit geraten, können diese von vielfältigen kooperativen Lernformen, die einen kommunikativen Austausch verlangen, begleitet werden. Gemäss der Vorstellung des sozialen Konstruktivismus sind solche Interaktionen in Form von Gruppenarbeiten, gemeinsamen Diskussionen oder Reflexionen massgeblich an der Entwicklung des Wissens mitbeteiligt (Blömeke et al. 2006, S. 338).

      Wie bereits aufgezeigt, sind unterschiedliche Typen von Lernaufgaben innerhalb des CLIL-Moduls dafür verantwortlich, verschiedenartiges Lernen – aus dem Fach BG, aus dem Fach Englisch oder parallel aus beiden – anzuregen. Da diese CLIL-Lernprozesse aufgrund der Anwesenheit der zwei Fächer besonders vielschichtig sind, braucht es eine klare Lernzieltransparenz. Dies einerseits auf der Planungsebene für die Lehrpersonen, anderseits auch für die Lernenden. Alle Beteiligten sollen stets den Überblick behalten, wann welche Lernprozesse im Vordergrund stehen (Schoppe & Rompel 2017, S. 36). Gleichzeitig verhilft eine konsequente Lernzieltransparenz dazu, dass die Schüler*innen ihr Lernen besser einschätzen und schliesslich austauschen können. Dieser mehrfach geforderte Austausch von Lernergebnissen (Reusser 2014b, S. 335; Leisen 2010, S. 65) ergibt somit erneut eine genuine Gelegenheit – soweit wie möglich – die Zielsprache kommunikativ zu verwenden.

      Die folgenden Indikatoren fassen die hier aufgezeigten Aspekte rund um die CLIL-Lernprozesse zusammen:

       Die Lernaufgaben fördern kommunikative fremdsprachliche Kompetenzen.

       Sie begünstigen inhaltliches Lernen in der Zielsprache.

       Die Lernaufgaben ermöglichen prozess- und produktorientiertes Arbeiten.

       Sie beinhalten relevante, sinnhafte bildnerische Fragestellungen.

       Sie führen zu einem Lernprodukt (‘task outcome’).

       Sie stimulieren soziales Lernen und den Austausch von Ergebnissen (soweit wie möglich) in der Zielsprache.

      3.5.3 Qualitätsmerkmal III: Kognitive Aktivierung

      Die kognitive Aktivierung wird in allen konsultierten Literaturquellen der allgemeinen Didaktik als ein zentrales Qualitätsmerkmal von Unterricht angesehen. Auch in den ausgewählten Quellen der Englisch Fachdidaktik ist dieses Qualitätsmerkmal mehrfach aufgeführt, in der BG-Fachdidaktik wird es einmal explizit genannt (Blömeke et al. 2006; Leisen 2010; Reusser 2014a; Maier et al. 2014; Nunan 2004; Diethelm & Niederberger 2016). Ganz allgemein kann jede Aufgabe als Stimulus betrachtet werden, der eine kognitive Reaktion auslöst (Astleitner 2006, S. 18). Jedoch geht es bei diesem Aufgabenmerkmal nicht darum, Lernende mit gutgemeinten, doch unreflektierten Aktivitäten zu beschäftigen. Die generelle Annahme ist falsch, dass beim beobachtbaren aktiven Tun automatisch mentale Prozesse ausgelöst werden und zielführende Wissenskonstruktion stattfindet (Renkl 2014, S. 16–19; Kiper 2010, S. 50). Stattdessen sind Lernaufgaben dann kognitiv aktivierend, wenn sie die Lernenden zum «vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand anregen.» (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 29). Die Lernaufgaben sollen demnach einen kognitiven Konflikt auslösen, der zur Bearbeitung der Lernaufgabe anregt. Das damit verbundene aktive Lernen und Denken soll sowohl für die Schüler*innen als auch die Lehrperson sichtbar werden, so dass alle am Lernprozess beteiligten ein immediates Feedback erhalten – das erneut Lernen initiiert (Roberson & Franchini 2014, S. 276). Zudem sollen die Anforderungen knapp über den bereits vorhandenen generellen intellektuellen Fähigkeiten liegen, so dass gemäss Vygotsky Lernen in der Zone der nächsten Entwicklung stattfinden kann (Blömeke et al. 2006, S. 336). Da die kognitiven Voraussetzungen der Lernenden in der heterogenen Primarschulklasse jedoch sehr unterschiedlich sind, braucht es demnach Lernaufgaben, deren kognitiven Anforderungen sich flexibel und situativ adaptieren lassen. Doch wie lassen sich diese intendierten, unsichtbaren kognitiven Prozesse überhaupt messen und in verschiedene Schwierigkeitsstufen einordnen?

      Eine Möglichkeit, wie diese ergründet und klassifiziert werden können, stellt die Lernzieltaxonomie nach Bloom und Kollegen aus dem Jahre 1956 dar, in welcher die kognitiven Lernprozesse in Form von erwarteten, beobachtbaren Lernverhalten operationalisiert werden (Bloom et al. 1973, S. 19). Diese spezifischen Lehrintentionen werden mithilfe eines treffenden Verbes passend zu einer bestimmten Tätigkeit wie zum Beispiel ‘nennen’, ‘zuordnen’ oder ‘erklären’ beschrieben. Zeigen Lernende diese Tätigkeiten, werden dadurch die darunter liegenden kognitiven Prozesse sicht- und somit klassifizierbar (Bloom et al. 1973, S. 229; Luthiger & Wildhirt 2018, S. 30). Für die Entwicklung der Taxonomie untersuchten die Autoren eine grosse Anzahl von Aufgaben und entwickelten aufgrund deren Komplexität eine Hierarchie von Lernzielen, die von einfachen Reproduktionsleistungen bis zu komplexen Problemlöseaufgaben reichen (Bloom et al. 1973, S. 32, 227). Ziel dieser Lernzieltaxonomie war es, Lehrkräfte und Bildungsverantwortliche zur Reflexion über das kognitive Anspruchsniveau von Aufgaben anzuregen und sie dafür zu sensibilisieren, Lernziele treffend zu formulieren. Die Taxonomie ermöglicht insofern «einen relativ detaillierten Einblick in die Komplexität schulischer Zielsetzungen bzw. in die Undifferenziertheit, mit der üblicherweise über das im Unterricht Angezielte gedacht, geschrieben und entschieden wird.» (Bloom et al. 1973, S. 237). Neben dieser aufklärerischen Funktion, soll die Taxonomie dazu anregen, zu verifizieren ob die gesetzten Lernziele mitsamt Lernaufgaben auch auf die höheren kognitiven Stufen wie Analyse und Synthese abzielen (Bloom et al. 1973, S. 16). Diese Hinführung zu anspruchsvolleren Lernleistungen im Unterricht war demzufolge eine weitere Beabsichtigung von Bloom und Kollegen (Göldi 2011, S. 87).

      Die etwa vierzig Jahre später von Anderson und Krathwohl revidierte Lernzieltaxonomie beschreibt neben der hierarchischen Abstufung kognitiver Lernprozesse in Form von Verben ähnlich wie bei Bloom und Kollegen, zusätzlich vier Arten von Wissen (factual, conceptual, procedural und metacognitive). Diese adaptierte zweidimensionale Taxonomie hat den Vorteil, dass sich neu auf zwei Achsen der Grad der kognitiven Komplexität einer Lernaufgabe bestimmen lässt (Anderson et al. 2001, S. 5). Das bedeutet, dass die unterschiedlichen Stufen von kognitiven Prozessen in verschiedensten Kombinationen an bestimmte, domänenspezifische Wissensarten geknüpft werden (Maier et al. 2010, S. 28, 31). Das erklärte Ziel dieser revidierten Taxonomie ist es, die Passung von Lernzielen auf Lern- und Leistungsaufgaben zu fördern (Anderson et al. 2001, S. 305). Die nachfolgende Abbildung verdeutlicht die Zunahme der Komplexität und des Abstraktionsgrads auf den zwei Dimensionen und zeigt somit auf, wie die Anforderungen an Lernaufgaben schrittweise erhöht oder reduziert werden können.

      Abbildung 11:

      Ergänzte zweidimensionale Taxonomie (adaptiert nach Anderson et al. 2001, S. 28)

      Kritik an der ursprünglichen als auch revidierten Taxonomie besteht vor allem darin, dass sich weder die vier Wissensarten eindeutig hierarchisch abstufen lassen, noch die sechs Stufen der kognitiven Prozesse sich trennscharf abgrenzen lassen (Maier et al. 2013, S. 29–31). Für

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