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anderseits, ob diese Aufgabentypen das Potential ausweisen, um die ihnen zugeschriebenen Wissens- und Denkprozesse auszulösen.

      An dieser Stelle noch eine weiterführende Anmerkung: Wie einleitend erwähnt, ist das Qualitätsmerkmal der ‘kognitiven Aktivierung’ im Fachbereich BG nicht prioritär. Dies hat sich auch im Gespräch mit den Expert*innen aus dem Fachbereich BG gezeigt. Neben der Kognition braucht es gemäss Expertenmeinungen auch emotionale und sinnliche Aktivierung, um bildnerische Lernprozesse anzuregen. Auch wenn diese in der Theorie oft nicht explizit erwähnt werden, ist die emotionale, sinnliche Aktivierung für gestalterische Lernprozesse unumgänglich (Morawietz & Niederberger 2018, S. 278). Der Einbezug von verschiedenen Sinnen ist zwar stark von der der Fachdidaktik BG geprägt, doch deckt sich deren Wichtigkeit auch mit den fachdidaktischen Ansätzen im Lehren von Fremdsprachen mit Primarschulkindern. Auch hier spricht man von einem holistischen, multisensorischen Ansatz, um Lernen vielfältig verknüpft und mehrperspektivisch anzubieten (Cameron 2001, S. 24–25). Im Verlauf des CLIL-Moduls sollen demnach Lernende mit herausfordernden Lernaufgaben kognitiv als auch sinnlich zum Lernen angeregt werden. Dies mit dem Ziel, die motivationalen als auch volitionalen Bereitschaften eines jeden Kindes sich auf den Lerngegenstand einzulassen, bestmöglich zu entfalten (vgl. Weinert 2014b, S. 27–28).

      Die beiden nachfolgenden Indikatoren fassen diese hier vielschichtigen dargestellten Überlegungen zusammen und zielen darauf ab, den äusserst komplexen Aspekt der kognitiven Aktivierung fassbar zu machen:

       Die Lernaufgaben sind kognitiv als auch sinnlich anregend und herausfordernd.

       Das Aufgabenset stärkt durch metakognitive Reflexion das Könnensbewusstsein.

      3.5.4 Qualitätsmerkmal IV: Offenheit

      Der Konstruktivismus betont die Vorrangigkeit der selbstständigen Denkarbeit und hohen Eigenaktivität der Lernenden. Grundlage für die Förderung solcher konstruktivistischen Lernkonzepte sind offene Aufgabenstellungen. Um eine offene Aufgabe zu definieren, eignet es sich aufzuzeigen, was sie nicht ist. Das Gegenteil einer offenen Aufgaben ist eine, die genau definierte Angaben zum Ausgangszustand und Arbeitsauftrag macht als auch eine eindeutige Lösung erfordert (Maier et al. 2014, S. 345). Die Offenheit der Lernaufgabe kann sich demnach auf drei Aspekte beziehen: auf die Aufgabenstellung selbst (Start), auf die Vielfalt der Lösungswege (Weg) oder auf das Ergebnis am Schluss (Ziel) (Blömeke et al. 2006, S. 337; Luthiger & Wildhirt 2018, S. 65). Lernaufgaben lassen sich dahingehend verschiedenartig einordnen, ob Anfangs- und Zielzustand sowie der Lernweg dazwischen jeweils vorgegeben oder offen sind. Zudem kann in Bezug auf die Lösung die Unterscheidung zwischen konvergenten Aufgaben (eine Lösung) und divergenten Aufgaben (mehrere Lösungen) vorgenommen werden. Daraus ergeben sich gemäss Maier und Kollegen (2013, S. 35–36) drei Stufen der Offenheit:

Stufen der Offenheit	Beschreibung
Definierte und konvergente Lernaufgaben	Aufgaben mit einem eindeutigen Auftrag, auf eine Lösung abzielend
Definierte und divergente Lernaufgaben	Aufgaben mit einem eindeutigen Auftrag, jedoch mit verschiedenen möglichen Lösungen
Ungenau definierte und divergente Lernaufgaben	Aufgaben mit offenem Auftrag, daher verschiedene Lösungen möglich

      Abbildung 12:

      Drei Stufen von Offenheit von Lernaufgaben (Maier et al., 2013, S. 35–36)

      Die Offenheit von Lernaufgaben und die damit verbundene Möglichkeit der selbstständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand wird als Qualitätsmerkmal aus allen drei Fachbereichen gefordert: Der allgemeinen Didaktik (Blömeke et al. 2006, S. 337; Leisen 2010, S. 65; Luthiger & Wildhirt 2018, S. 65; Maier et al. 2014, S. 345; Reusser 2014b, S. 335), der Fachdidaktik BG (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise; Diethelm & Niederberger 2016, S. 293) und der Fachdidaktik Englisch (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2011, S. 64). Ein Grund für die Wichtigkeit dieses Aufgabenmerkmals liegt im Anspruch eines differenzierten Unterrichts (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 65). Offene Lernaufgaben ermöglichen unter Umständen frei wählbare Lernausgangspunkte, Lösungswege und Lernergebnisse und tragen somit der Heterogenität im Unterricht Rechnung. «Während die Lehrkraft, ohne für jedes Kind eine eigene Aufgabe zu stellen, über offene Lernaufgaben ein differenziertes Lernarrangement bieten kann, können die Schüler*innen ihren individuellen Voraussetzungen nach an diesen Aufgaben lernen und arbeiten» (Reckermann 2017, S. 226). Ein weiterer Grund für deren Anklang liegt darin, dass offene Lernaufgaben als motivierend gelten. Wenn Lernende Autonomie erfahren, in dem Sinne ein Angebot von Wahlmöglichkeiten erleben, hat das nicht nur einen positiven Einfluss auf die Lernergebnisse, sondern auch auf die Motivation (Deci & Ryan 1993, S. 236). Diesbezüglich gibt es auch kritische Stimmen, denn ein zu hohes Mass an Wahlfreiheiten kann auch zu Überforderung, Frustration und Lernabbrüchen führen (vgl. Lipowsky 2009, S. 80).

      Eine eigenständige Bearbeitungsweise von Aufgaben bedingt, dass die unterschiedlichen Lernenden durch abgestufte Lernhilfen begleitet werden (Leisen 2010, S. 65). Ohne die nötige Aktivierung des Vorwissens, einen strukturierten Unterricht oder eine passende Lernbegleitung sind offene Lernaufgaben wenig lernwirksam (vgl. Lipowsky 2009, S. 79). Gerade im Fremdsprachenunterricht werden passende Unterstützungsangebote als eine elementare Bedingung für das Gelingen von offenen Lernaufgaben angesehen (Reckermann 2017, S. 205). Dies gilt insbesondere für den Fremdsprachenunterricht mit Lernanfängern, wo offene Lernaufgaben ohne die nötige Vorentlastung oder ohne ein breites Unterstützungsangebot fremdsprachliches Lernen unzureichend fördern. Auf verschiedene Möglichkeiten der individuellen Lernbegleitungen wird beim nächsten Qualitätsmerkmal ‘Differenzierung’ genauer eingegangen.4

      Offene Aufgaben dürfen somit nicht per se mit offenem Unterricht assoziiert und unreflektiert als innovative Unterrichtsform angesehen werden. Während offene Lernaufgaben zum Beispiel am Ende des Lernprozesses ideal sind, um Lernenden die Gelegenheit geben zu zeigen, ob sie ihr Wissen flexibel anwenden können, sind sie zu Beginn des Lernprozesses als Erarbeitungsaufgabe äusserst ungeeignet (Maier et al. 2014, S. 345). Offene Lernaufgaben sollen in diesem Sinne bewusst geplant, optimal begleitet und situativ angepasst im Aufgabenset innerhalb des CLIL-Moduls ihren Platz haben. Jedoch besteht nicht der Anspruch, dass jede Lernaufgabe ganz frei und offen sein muss. Vielmehr sollten die Abstufungen von Lernaufgaben, wie vorgängig vorgeschlagen, auf einem Kontinuum von definiert-konvergent hin zu ungenau-divergent zielgerichtet eingesetzt werden. Zudem soll innerhalb dieser Abstufung weiter differenziert werden können. Nicht jede Lernaufgabe muss gleichzeitig für alle Lernenden im selben Grad offen sein. Dieselbe Lernaufgabe kann für einige Lernende mehr Vorgaben beinhalten, während andere diese freier angehen können.

      Innerhalb des CLIL-Moduls sollen die Lernenden immer wieder die Gelegenheit erhalten, ihre bildnerischen und fremdsprachlichen Kompetenzen an offenen Lernaufgaben unter Beweis zu stellen. Jedoch kann in Hinblick auf die beiden Fachbereiche im CLIL-Unterricht der Grad der Offenheit bei Lernaufgaben unterschiedlich ausfallen. Zum Beispiel könnte im Fachbereich BG eine ungenau definierte und divergente Aufgabe im Sinne eines Impulses (Maier et al. 2014, S. 345) zu der gewünschten «offenen, neugierigen und experimentierfreudigen Auseinandersetzung» (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise) anregen; während die dazugehörig begleitende fremdsprachliche Lernaufgabe allenfalls geschlossener ausfallen würde und deshalb als definiert und konvergent bezeichnet werden müsste. In anderen Lernsituationen könnte es entsprechend umgekehrt sein.

      Für die Einschätzung, ob Offenheit als Qualitätsmerkmal bei den Lernaufgaben innerhalb eines CLIL-Moduls berücksichtigt wurde, sind die folgenden zwei Indikatoren vorgesehen:

       Die Lernaufgaben ermöglichen eigenständige, individuelle Herangehensweisen.

       Sie lassen verschiedene Lösungen zu.

      3.5.5

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