LITMIR.BIZ

Скачать книгу

quittiert wurden, weil sie zum Beispiel keinen Spass machen oder als unwichtig empfunden werden. Grund dafür ist ihr geringer Aufgabenwert (Schiefele 2009, S. 154). Wigfield und Eccles (2000) haben deshalb vier aufgabenbezogene Wertkomponenten definiert, die motivationsbestimmend auf den Erfolg bei der Bewältigung einer Lernaufgabe einwirken. Dies sind erstens die Wichtigkeit und Relevanz die Lernaufgabe richtig zu lösen (Zielerreichungswert); zweitens das intrinsische Interesse respektive die Freude bei der Aufgabenbearbeitung; drittens die Nützlichkeit der Aufgabe für zukünftige Ziele und viertens das Abwägen der damit verbundenen Kosten oder Aufwands bei der Bearbeitung der Lernaufgabe (Schiefele 2009, S. 153; Wigfield & Eccles 2000, S. 72).

      Was diese vier Wertkomponenten nun konkret für die Bereitstellung von motivierenden und interessanten Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht bedeutet, wird nachfolgend erläutert. Als erstes sollen sich Lernaufgaben eng an die individuellen Bedürfnisse der Lernenden und deren Lebenswelt anlehnen. Je mehr Wichtigkeit und Relevanz einer Lernaufgabe zugeschrieben wird, desto mehr wird sich der Lernende bemühen diese Aufgabe zu meistern (Urhahne 2008, S. 154). In der Fachdidaktik Englisch wird in diesem Zusammenhang von tasks mit «meaning and purpose for learners» gesprochen (Cameron 2001, S. 31). Im Fachbereich BG sollen die Lernenden am Motiv oder Thema interessiert sein (Diethelm & Niederberger 2016, S. 293) und mit entsprechenden Lernaufgaben zu einer neugierigen und experimentierfreudigen Auseinandersetzung angeregt werden (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise). Aber nicht nur auf thematisch oder inhaltlicher, sondern auch aus kognitiver Sicht sollen die Lernaufgaben die Bedürfnisse der Lernenden ansprechen. Studien haben gezeigt, dass Lernende dann motiviert waren eine Tätigkeit auszuführen, wenn zwischen ihr und dem Lernstand eine optimale Diskrepanz bestand, demnach die Lernaufgabe weder als zu einfach noch als zu schwierig eingestuft wurde (Deci & Ryan 1993, S. 231). Die bereits erwähnte Wichtigkeit, dass Lernaufgaben auf realistischen Zielsetzungen beruhen sollten, ist in diesem Zusammenhang mit dieser Wertkomponente von hoher Relevanz (Rheinberg 2008, S. 71–72).1

      Zweitens, idealerweise lassen sich Lernende für die Lernaufgaben intrinsisch motivieren. Dies würde beinhalten, dass sich die Lernenden von Neugier und Interesse geleitet auf eine Lernsituation einlassen, weil sie bestrebt sind den Lerngegenstand zu verstehen, zu erforschen oder, gemäss Piagets Vorstellung, diesen zu assimilieren. Frei von äusserem Druck und inneren Zwängen bearbeiten die Lernenden in diesem Fall Lernaufgaben, weil sie engagiert dem nachgehen können, was sie interessiert (Deci & Ryan 1993, S. 225). Die Förderung von sozialer Eingebundenheit wird indessen auch als Steigerung der intrinsischen Motivation angesehen (Schiefele 2009, S. 173). Konkret heisst das nun, dass Lernaufgaben spielerische oder kooperative Elemente ausweisen sollten, die lustvolles Lernen ermöglichen.

      Drittens soll die Nützlichkeit der Lernaufgabe im Sinne ihrer Bedeutung für das Erreichen zukünftiger Ziele erkennbar sein. Dabei ist die Nützlichkeit eng mit den Folgen der aufgabenorientierten Handlung verknüpft. Je positiver die Konsequenzen der Handlung eingeschätzt werden, desto höher wird deren Nützlichkeit eingeschätzt. Die Nützlichkeit der Aufgabe beschreibt somit eine Form von extrinsischer Motivation und steht somit kontrastierend zum obigen Wert einer Aufgabe (Urhahne 2008, S. 154). Extrinsisch motivierte Lernende packen die Lernaufgaben nicht mit Spontaneität und Interesse an, stattdessen brauchen sie eine Aufforderung, die in Verbindung mit Aussicht auf eine positive Bekräftigung oder einen funktionellen Nutzen einhergeht (Deci & Ryan 1993, S. 225). Im fremdsprachlich geleiteten CLIL-Unterricht können die Lernenden den Nutzen einer Lernaufgabe dann besser nachvollziehen, wenn ihnen die Zielerwartung oder der task outcome klar aufgezeigt werden und wenn ihnen hilfreiche Strategien für die Aufgabenbewältigung mitgegeben werden (Dörnyei 2001, S. 81). Zudem können auch hier Lernaufgaben mit einem hohen Lebensweltbezug den Nutzen unterstreichen.

      Viertens ergeben sich die Kosten einer Aufgabe aus den wahrgenommenen negativen Aspekten, wie die empfundenen Anstrengungen oder die Angst des Versagens (Urhahne 2008, S. 154). In diesem Zusammenhang ist es wichtig, dass die Lernenden Erfolgserlebnisse erfahren, zum Beispiel indem die Lernaufgaben auf verschiedenen Schwierigkeitsstufen angegangen werden können, geeignete Lernunterstützung angeboten wird und regelmässige ermutigende Rückmeldungen zum Lernprozess gegeben werden (Dörnyei 2001, S. 90–91).2 Den nicht zu unterschätzenden Einfluss von positiven Emotionen auf die Motivation, respektive auf den Lernerfolg im Allgemeinen, unterstreicht Krashen (1987, S. 31) mit seiner in der Fremdsprachendidaktik breit anerkannten ‘Affective Filter Hypothesis’. Demnach führen Stress oder Angst dazu, dass der affektive Filter den fremdsprachlichen Input ‘rausfiltert’ und das Lernen verhindert. Hingegen verhelfen positive Emotionen im fremdsprachlichen Klassenzimmer zu einer lernförderlichen Atmosphäre, in der trotz der erhöhten Anforderungen aufgrund der Fremdsprache Lerninhalte klar verständlich als auch differenziert dargeboten werden und sich die Lernenden getrauen sich der Zielsprache risikobereit zu bedienen (Krashen 1987, S. 32). Die Wichtigkeit von positiven Emotionen wird auch aus der Sicht der BG-Fachdidaktik betont, damit sich die Schüler*innen angeleitet durch interessante Lernaufgaben auch auf «Überraschungen, Unbekanntes und Irritierendes» einlassen können (Diethelm & Niederberger 2016, S. 293).

      Resultierend aus den obigen Überlegungen und im Hinblick auf die bevorstehende praktische Umsetzung, ergeben sich für Lernaufgaben in Bezug auf das Qualitätsmerkmal ‘Interesse & Motivation’ folgende zwei Indikatoren:

       Die Lernaufgaben wecken Interesse, Experimentierfreude und Neugier.

       Die Lernaufgaben motivieren durch lebensweltlich bedeutsame Bezüge.

      3.5.2 Qualitätsmerkmal II: Anregung von CLIL-Lernprozessen

      Dieser Aspekt widmet sich der grundlegende Forderung, dass Lernaufgaben den Aufbau von fachbedeutsamen Kernideen, Fähigkeiten und Fertigkeiten fördern sollen (Reusser 2014b, S. 334; Blömeke et al. 2006, S. 336). Aus gesellschaftlicher Perspektive haben Lernaufgaben zum Ziel bedeutungsvolle Inhalte zu vermitteln, aus Sicht der Lernenden sollen sie auf exemplarische Weise neues Wissen beibringen (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 30; Blömeke et al. 2006, S. 337). Die Lernaufgaben orientieren sich an den vorgegebenen Bildungsstandards (Leisen 2010, S. 65), im vorliegenden Fall sind diese im aktuellen Lehrplan 21 (D-EDK 2014 Englisch und BG) beschrieben. In der Fächerfusion mit Englisch und BG soll demnach der Aufbau von relevanten Kompetenzen, wie sie im Lehrplan zu beiden Fächern formuliert sind, begünstigt werden. Wie bereits mehrfach angesprochen und nachfolgend illustriert wird, lassen sich die von beiden Fächern geforderten Kompetenzen im CLIL-Unterricht ideal kombinieren.

      Der Gemeinsame Europäischen Referenzrahmen (Council of Europe 2018), der als Grundlagendokument der Fremdsprachen-Lehrpläne gilt, beschreibt Lernende als aktive «language users and social agents», die bei der Bearbeitung von kommunikativen Lernaufgaben mit einem klaren Endprodukt die nötigen fremdsprachlichen Kompetenzen aufbauen. Damit das gelingt, braucht es entsprechende Lernaufgaben «(…) whose primary focus is not language. If the primary focus of a task is not language, then there must be some other product or outcome.» (Council of Europe 2018, S. 27) Oder anders ausgedrückt: «For the child, a classroom task should have a clear purpose and meaning; for the teacher, the task should have clear language learning goals.» (Cameron 2001, S. 31). An diesem Punkt kann der BG-Lehrplan ansetzen. Dieser verlangt, dass ausgehend einer bildnerischen Fragestellung verschiedene kreative Prozesse ausgelöst werden, die schliesslich zu Produkten, im Sinne von eigenständigen Bildlösungen, führen (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise). Gemäss beiden Lehrplänen wird Sprache kommunikativ gebraucht, um diese verschiedenen Prozesse und Produkte zu dokumentieren.

      Im CLIL-Unterricht fungiert die Fremdsprache jedoch nicht nur als Kommunikationsmittel, sondern wird immer dann zum eigentlichen Unterrichtsgegenstand, wenn fremdsprachliche Inhalte (z. B. Wortschatz, Strukturen oder Strategien) in Kombination mit den vier Kompetenzbereichen ‘Hören’, ‘Lesen’, ‘Sprechen’ und ‘Schreiben’ implizit oder explizit thematisiert werden. Der Aufbau dieser sprachlichen Mittel ist jedoch nie Selbstzweck, sondern dient der kommunikativen Handlung (D-EDK 2014 Englisch, Didaktische Hinweise). Während im Fach Englisch die verschiedenen im Lehrplan genannten Kompetenzbereiche in kommunikativen Anforderungen gebraucht werden, verlangt das Fach BG ein Unterrichtssetting, bei dem Erfahrungen und Lernen in allen drei Kompetenzbereichen

Скачать книгу