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Aufbau A Aufbauen Erarbeitungsaufgaben D Durcharbeiten F Flexibilisieren Vertiefungs- und U Üben K Konsolidieren Übungsaufgaben A Anwenden A Anwenden Synthese- und Transferaufgaben

      Abbildung 7:

      Aufgabentypen im LUKAS-Modell in Anlehnung an das KAFKA- und PADUA Modell (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 41)

      In der vorliegenden Untersuchung wird das LUKAS-Modell beigezogen, weil es erstens als aktualisierte Weiterentwicklung vorgängiger Unterrichtsprozessmodelle (vgl. Abbildung 7) verstanden werden kann. Zweitens ist es in einer Vielzahl relevanter fachdidaktischen Literaturquellen gut dokumentiert. Drittens beschreibt das LUKAS-Modell die für den Aufbau von Kompetenzen nötigen Lernprozesse konsequent aus der Perspektive von Lernaufgaben. Diesen Perspektivenwechsel erachte ich für die geplante Entwicklung wirksamer Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht als dienlich. Die sechs Aufgabentypen1 die insgesamt einen kumulierenden Kompetenzaufbau ermöglichen, werden nachfolgend in der Abbildung 8 steckbriefartig porträtiert (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 42–56).

Aufgabentyp	Funktionale Charakteristika
Konfrontationsaufgabe	Kontakt herstellen zwischen Phänomen und Lernenden, irritieren, neugierig machen auf Fremdes und Anderes, Fragen aufrufen, Problem darlegen
Erarbeitungsaufgabe	Wissen und Fertigkeiten aufbauen, entdecken und ordnen von Zusammenhängen, gemeinsame Grundlagen erarbeiten
Vertiefungsaufgabe	Vertiefen und ausdifferenzieren von Wissen und Fertigkeiten, Verknüpfungen herstellen, Lerninhalte umorganisieren, tiefes Verstehen fördern
Übungsaufgabe	Lerninhalten konsolidieren und automatisieren, üben und wiederholen damit Wissen und Können zügig anwendbar wird
Syntheseaufgabe	Kompetenzaspekte zusammenführen, fördern horizontale Kompetenzvernetzung, machen Performanz sichtbar, Kompetenzerleben stärken
Transferaufgabe	Kompetenzen auf neue, alltagsverwandte Kontexte übertragen, machen Performanz sichtbar, Kompetenzerleben stärken

      Abbildung 8:

      Aufgabentypen nach dem LUKAS-Modell (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 42–56)

      Als Zwischenfazit kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass auf der Makroebene des Unterrichts innerhalb des Lernprozesses unterschiedliche Lernaufgaben für die Kompetenzentwicklung bedeutsam sind. Für die vorliegende Arbeit heisst das nun, dass es für den Kompetenzerwerb im CLIL-Unterricht verschiedene Aufgabentypen, die je nach Zielsetzung einmal mehr das sachfachliche, dann das fremdsprachliche aber insgesamt das verknüpfte, duale Lernen fördern. Dies gelingt, wenn ein jedes CLIL-Modul als ein Aufgabenset betrachtet wird, bei dem Lernen durch verschiedene Lernaufgaben auf der Prozessebene der Konfrontation, des Erarbeitens, des Vertiefens, des Üben oder der Anwendung geschieht. Wichtig ist, dass das Gelernte aus beiden Fachbereichen zumindest gegen Ende des Lernprozesses, im Sinne der Performanz, allen Beteiligten sichtbar gemacht werden kann. Welche Rolle Lernaufgaben in den beiden Fächern Englisch und BG spielen und welche Qualitätsmerkmale diese unterschiedlichen Typen von Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht mitbringen sollten, wird im Folgenden dargelegt.

      3.4 Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht

      Lernaufgaben und CLIL verbindet eine symbiotische Beziehung: «(…) authentic and meaningful content is used to create motivating and challenging tasks. Authentic communication in different cooperative formats (…) triggered by those tasks and the frequent negotiation of meaning necessary to complete them enables a greater depth and bandwidth of content learning.» (O. Meyer 2010b, S. 19). Dieses Zitat verdeutlicht komprimiert, wie den Einsatz von Lernaufgaben das CLIL-Lernen bereichert. Doch wie deren Integration in den spezifischen CLIL-Unterricht in der Fächerfusion Englisch und BG gelingt, muss noch konkretisiert werden. Deshalb werden in einem ersten Schritt die beiden Fächer individuell im Hinblick auf ihre Tradition mit Lernaufgaben und auf ihre Passung zum LUKAS-Modell beleuchtet.

      3.4.1 Lernaufgaben im Englischunterricht: Task-based learning

      Tatsächlich bilden Lernaufgaben (tasks) in der Fremdsprachendidaktik seit einigen Jahrzehnten, in der Ära des ‘Communicative Language Teaching’ (CLT), eine unerlässliche Grundlage eines fortschrittlichen, kommunikativen Englischunterrichts. Im Fremdsprachenunterricht ist die Aufgabenorientierung unter dem methodischen Konzept ‘Task-based learning’ (TBL) bekannt und ist auch an den Schweizer Primarschulen, dank den aktuellen Lehrmitteln, weit verbreitet. TBL wurde in den 1980er Jahren von Fremdsprachenforschenden und -lehrpersonen entwickelt, als Antwort auf die Unzulänglichkeit der verbreiteten lehrzentrierten, auf Grammatik fokussierten Unterrichtsformen (focus on form) hin zu einem mehr funktionalen, kommunikativen Fremdsprachenlernen (focus on meaning) (Van den Branden et al. 2009, S. 3). In Anlehnung an allgemein anerkannte Befunde (u.a. Vygotsky) waren sich Expert*innen einig, dass «the development of complex functional abilities would be optimally stimulated by confronting students with holistic, challenging tasks that they would likely encounter in real life, inviting them to work together, and develop new insights and skills through exploratory talk and intensive interaction.» (Van den Branden et al. 2009, S. 4).

      In diesem Sinne sind tasks bedeutungsvolle, kommunikative Lernaufgaben, die Schüler*innen zur Auseinandersetzung mit relevanten Inhalten in der Zielsprache anregen, um zu einem Ergebnis (outcome) zu gelangen (Willis & Willis 2007, S. 12–13). Das Ziel der erfolgreichen Bewältigung der task führt zu einem finalen Produkt, dem task outcome1. Für dessen Erreichung ist zwar fremdsprachliches Handeln notwendig, der task outcome selber soll jedoch auch eine ‘non-linguistic’, demnach eine bedeutungsvolle inhaltliche, Komponente ausweisen (Nunan 2004, S. 10). Oder in anderen Worten: «One feature of tasks (…) is that they result in some clear outcome, other than just simply the use of language; that is, the ouctome of the task can be judged in terms of content.» (Nunan 2004, S. 8). Mögliche task outcomes, passend zum vorliegenden CLIL-Kontext, können zum Beispiel eine Bildbeschreibung, eine Präsentation eines Bildprodukts oder eine Dokumentation neu gefundener Farben sein. Wichtig ist, dass die Lernenden bei der Bearbeitung der Lernaufgaben entsprechend kognitive als auch linguistische Prozesse durchlaufen, um einen bedeutungsvollen, inhaltsorientierten task outcome zu erreichen.

      In der Fremdsprachendidaktik wird somit unterschieden zwischen kommunikativen, inhaltsorientierten tasks (focus on meaning) und exercises, die einen primären Fokus auf korrektem Sprachgebrauch (focus on form) ausweisen (Nunan 2004, S. 3). Tasks und exercises werden am besten auf einem Kontinuum von Lernaufgabentypen als zwei gegensätzliche Aufgabenformate betrachtet. Diese ursprüngliche Dichotomie von focus on form und focus on meaning wird jedoch im modernen Fremdsprachenunterricht auch dank TBL immer mehr überwunden, denn eine gänzliche Ausschliessung von focus on form ist nicht lernförderlich. Im Gegenteil, lernwirksame

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