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können. Weiter lassen sich die fremdsprachlichen Anforderungen bei schülerzentrierten Unterrichtsformen deutlich weniger genau vorhersagen und somit fremdsprachlich unterstützen (Thürmann 2010, S. 73). Bei Untersuchungen von CLIL-Unterricht auf der Primarstufe hat sich tatsächlich herausgestellt, dass Schülerantworten teilweise bereits als chunks vorgegeben werden müssen. Sobald Fragen offener formuliert werden – was grundsätzlich wünschenswert wäre –, weichen die Lernende oft auf die Schulsprache aus (Bechler 2014, S. 175-176; Stebler & Stotz 2004, S. 22). Dieser Herausforderung kann begegnet werden, indem die Lernenden zuerst mit den nötigen fremdsprachlichen Wörtern oder Strukturen vertraut gemacht werden und sie diese dann in vielfältiger Weise üben und anwenden können.

      Diese beiden hier aufgezeigten Herausforderungen verbunden mit bilingualem Unterricht auf der Primarstufe müssen bei der Erarbeitung einer passenden CLIL-Didaktik beachtet werden. Demnach sollen bereits auf didaktisch-methodischer Ebene die bislang dargelegten Gelingensbedingungen für die Umsetzung des gewünschten sozial-konstruktivistischen CLIL-Unterrichts – das heisst die Bereitstellung von schüler-zentrierten als auch kooperativen Lernsequenzen mit ausgewogenen Anteilen an sachfachlichen und fremdsprachlichen rezeptiven als auch produktiven Lernmöglichkeiten – berücksichtigt werden.

      Die hohe Anpassungsfähigkeit von CLIL, die mitunter für den heutigen Erfolg dieses Unterrichtskonzepts verantwortlich gemacht wird, erlaubt es solche spezifischen kontextuellen Gegebenheiten in die Planung und Umsetzung einzubeziehen. Gleichzeitig, weil CLIL als umbrella term in verschiedensten Kontexten und Fächerkombinationen in unterschiedlichster Weise umgesetzt wird, kann es keine prototypische Didaktik geben (Marsh 2017, S. 9). Coyle (2007b, S. 546) beschreibt das wandelbare Wesen von CLIL folgendermassen: «Given the diversity, I would argue that such a flexible inclusive approach to CLIL is both a strength and potential weakness. The strength of CLIL focuses on integrating content and language learning in varied, dynamic and relevant learning environments (…). Its potential weakness lies in the interpretation of this ‘flexibility’ unless it is embedded in a robust contextualised framework with clear aims and projected outcomes» (Coyle 2007b, S. 546). Aus diesem Grund entwickelte Coyle (1999) ein hilfreiches Framework, das der Planung und Umsetzung von CLIL-Unterricht ein starkes Rückgrat liefert als auch eine konzeptuelle Einbettung bietet.

      Das sogenannte ‘4Cs framework’ (Coyle 1999, S. 53; 2007a, S. 51) (vgl. Abbildung 4) beschreibt die Wechselwirkung von vier grundlegenden Aspekten, die in der CLIL-Praxis eng korrelieren. Es sind die Bereiche content, communication, cognition, und culture, die miteinander den CLIL-Kontext konstituieren und auf methodisch-didaktischer Ebene bei jeder Umsetzung berücksichtigt werden müssen: «In essence, the 4Cs framework suggests that it is through progression in knowledge, skills and understanding of the content, engagement in associated cognitive processing, interaction in the communicative context, the development of appropriate language knowledge and skills as well as experiencing a deepening intercultural awareness that effective CLIL takes place.» (Coyle 2007b, S. 550)

      Abbildung 4:

      4Cs framework (Coyle et al. 2010, 41)

      Das Framework ist in der Theorie breit akzeptiert, in der Praxis weit verbreitet und adressiert die oben dargelegten Herausforderungen. Zusätzlich passt in den Rahmen dieser Untersuchung, weil es auf relevanten, empirisch begründeten Prinzipien basiert (O. Meyer 2010b, S. 12; Coyle 2007b, S. 550–51). Nachfolgend werden drei dieser Prinzipien vorgestellt, die die Daseinsberechtigung für das Framework für vorliegende Untersuchung stabil untermauern.

      1) Sozialer Konstruktivismus

      Lernen passiert durch aktives Konstruieren im Austausch mit anderen (Vygotsky 1978, S. 92). Die Basis für fremdsprachliches als auch inhaltliches Lernen sind kognitive Prozesse, die über (innere oder äussere) Sprache realisiert werden. «Language arises initially as a means of communication between a child and the people in his environment. Only subsequently, upon conversion to internal speech, does it come to organize the child’s thought, that is, become an internal mental function.» (Vygotsky 1978, S. 93). In Anlehnung an Vygotsky prägt Swain (2006, S. 98) den Begriff ‘languaging’ und meint damit «the process of making meaning and shaping knowledge and experience through language.» Languaging hilft somit Lernen wahrzunehmen. Sowohl Vygotsky als auch Swain verdeutlichen mit ihren Aussagen, dass sich Denken (cognition) durch die Auseinandersetzung mit einem relevanten Inhalt (content) über Sprache (communication) entwickelt.

      2) Funktionaler, kommunikativer Sprachgebrauch

      Sprache wird interaktiv im Kontext gelernt. «Sprachverwendung – und dies schließt auch das Lernen einer Sprache mit ein – umfasst die Handlungen von Menschen, die als Individuen und als gesellschaftlich Handelnde eine Vielzahl von Kompetenzen entwickeln, und zwar allgemeine, besonders aber kommunikative Sprachkompetenzen. Sie greifen in verschiedenen Kontexten und unter verschiedenen Bedingungen und Beschränkungen auf diese Kompetenzen zurück, wenn sie sprachliche Aktivitäten ausführen, an denen (wiederum) Sprachprozesse beteiligt sind, um Texte über bestimmte Themen aus verschiedenen Lebensbereichen (Domänen) zu produzieren und/oder zu rezipieren.» (Europarat 2001, S. 21) Die Aspekte Sprache (communication) und thematische Inhalte (content) sind somit untrennbar.

      3) Interkulturelle, kommunikative Kompetenz

      Die Beziehung von Kultur und Sprache ist sehr komplex. Kulturelles Lernen bedeutet nicht a priori Fakten über fremde Kulturen (ehemals Landeskunde) in den Unterricht zu bringen, sondern Lernende zu einer Interaktion mit ‘otherness’ aus dem nahen und fernen Umfeld anzuregen, um dadurch Rückschlüsse über die eigene Kultur machen zu können (Byram et al. 2001, S. 3). «…the otherness which learners meet is that of a society with a different language, they clearly need both linguistic competence and intercultural competence.» (Byram et al. 2001, S. 5). Deshalb gelingt im CLIL-Unterricht die Fusion der (inter-)kulturellem Auseinandersetzung (culture) mit fremdsprachlichem Lernen (communication) besonders gut anhand relevanter Inhalte (content).

      Wie soeben aufgezeigt, stehen die vier Cs innerhalb des Frameworks in enger Wechselwirkung und können nur schwer isoliert voneinander betrachtet werden. Dennoch werden die vier Aspekte nachfolgend einzeln beleuchtet, um deren Relevanz aus theoretischer Sicht und in Bezug auf die geplante Untersuchung für den vorliegenden CLIL-Kontext ausführlich zu klären.

      3.2.1 Content

      Wie der Name Content and Language Integrated Learning verspricht, passiert das Lernen an Inhalt und Sprache verknüpft miteinander. Gemäss dieser Ansicht wird der funktionale Erwerb der Fremdsprache, ohne Anspruch auf einen systematischen Aufbau wie im traditionellen Fremdsprachenunterricht, als gleichberechtigt mit den sachfachlichen Inhalten anerkannt (Vollmer 2013, S. 124). Der sachfachliche Inhalt gibt im vorliegenden Fall das Fach BG vor, die Auseinandersetzung damit wird jedoch über Sprache realisiert und darin kognitiv verankert (Vollmer 2013, S. 125). Die zu erlernende Zielsprache fungiert folglich als Medium, um den sachfachlichen Inhalt zu erschliessen und das Gelernte durch Sprache auszudrücken. Jedoch entspräche es keinem echten CLIL-Unterricht, wenn die Fremdsprache lediglich als Vehikel verwendet und ‘nur’ implizit mitgelernt würde. Denn CLIL ist mehr als sachfachliches Lernen in einer Fremdsprache (Coyle et al. 2010, S. 33). Die Fremdsprache darf deshalb nicht nur als Instrument genutzt werden, sondern wird in gewissen Momenten selbst zum Gegenstand des Lernens und der Reflexion, allerdings immer in enger Rückbindung an das behandelte Sachthema (Vollmer 2013, S. 124). Der CLIL-Unterricht ersetzt den traditionellen, systematisch aufgebauten Fremdsprachenunterricht in keiner Weise, vielmehr passiert im CLIL-Unterricht situativer fremdsprachlicher Kompetenzaufbau, der die fachliche Auseinandersetzung begünstig. Konkret umfasst das Sprachlernen im CLIL-Unterricht den Aufbau von wissenschaftlichen Begriffen, fachkommunikativer und sprachlicher Strukturen mit dem Ziel, fachliche Inhalte zu verstehen und fachspezifische Handlungen zu bewältigen (Leisen 2005, S. 10).

      Content steht folglich sowohl für fremdsprachliche als auch sachfachliche Lerninhalte. Es gilt daher die richtige Balance

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