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literacy’ verbreitet. Obschon dafür verschiedene Definitionen vorliegen, wird heute damit hauptsächlich die Kompetenz gemeint, visuelle Botschaften zu lesen, zu interpretieren und zu verfassen. «Visual literacy can be defined as a set of abilities that enables an individual to effectively find, interpret, evaluate, use, and create images and visual media.» (Lundy & Stephens 2015, S. 1058) Visual literacy umschliesst somit rezeptive als auch produktive Komponenten im Umgang mit Bildern (Schröder 2015, S. 24–25; Hecke & Surkamp 2010, S. 15). Als Synonym wird im deutschen Sprachraum dafür der Begriff ‘Bildkompetenz’ verwendet und meint ebenfalls, dass sich Lernende nicht nur auf der rezeptiven und produktiven Ebene mit Bildern befassen, sondern auch über diese reflektieren und darüber kommunizieren. «Unter Bildkompetenz sind Fertigkeiten, Fähigkeiten, Kenntnisse und Haltungen zu verstehen, die es Schülerinnen und Schüler ermöglichen, sich in einer von Bildern geprägten Umwelt zu orientieren.» (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise)

      In der Fusion von BG und Englisch funktioniert die Förderung von Bildkompetenz oder visual literacy optimal: Einerseits braucht es Bilder in Form von Visualisierungen, um Inhalte in der Fremdsprache zu vermitteln. Gleichzeitig schaffen Bilder Anreize sie zu beschreiben oder zu kommentieren (Grundy, Bociek & Parker 2011, S. 10). Sprache evoziert visuelle kognitive Effekte, Bilder ebenso verbale. Kognitionswissenschaftler gehen davon aus, dass diese reellen und verbalen Bilder im gleichen Gehirnareal angelegt sind und sich somit wirkmächtig beeinflussen (Seidl 2007, S. 2–3). Jeder Mensch reagiert – bewusst oder unbewusst – konstant auf visuelle Eindrücke. In dem Sinne sind alle visual literate. Die wahre Kunst liegt nun darin, dieses enorme Potential an Eindrücken und Urteile über Bilder in Sprache – für den CLIL-Unterricht in Fremdsprache – umzuwandeln (Seidl 2007, S. 7). Leisen (2005, S. 10) spricht in diesem Zusammenhang auch vom Wechsel der Darstellungsformen, der den Lernenden erlaubt die Inhalte in unterschiedliche Abstraktionsebenen zu transferieren. Die verschiedenen Ebenen – von gegenständlichen Handlungen, über bildliche Darstellungen, hin zur sprachlichen Verarbeitung – werden im BG genuin integriert. Damit Versprachlichung dieser visuellen Eindrücke im CLIL-Unterricht gelingen kann, müssen die Schüler*innen mit dem methodischen Vorgehen bei Bildbeschreibungen vertraut gemacht und mit entsprechendem Scaffolding begleitet werden (vgl. IDEA-Methode im Kapitel 3.6.1) (O. Meyer 2010a, S. 14).

      2.5.5 Natürliches Lernsetting mit hohem Lebensweltbezug

      Neben der eigentlichen kreativen Arbeit benötigen die Lernenden im BG ausreichend rezeptive und produktive Sprachkompetenzen. Zum Beispiel müssen Lernende Arbeitsanweisungen verstehen; Materialien, Verfahren, Werkzeuge oder weitere Hilfsmittel benennen; Werke beschreiben sowie Eindrücke und Erfahrungen schildern. Viele dieser Redemittel in Form von Wörtern oder chunks (z. B. scissors, brush, pens, colours and shapes, prepositions aber auch Strukturen wie: There is / are…, I can see.., etc.), werden im frühen Englischunterricht eingeführt. Beim Integrieren dieser sprachlichen Mittel in den BG-Unterricht gewinnen sie an grosser Bedeutung, da sie in authentischen Situationen angewendet werden (Heim 2013, S. 65). Die Lernenden erleben den bilingualen BG-Unterricht als ein authentisches Lernsetting, in dem lebensnaher Wortschatz und alltägliche Strukturen verwendet werden können. Dies gilt insbesondere für einen ‘English as foreign language’ Lernkontext, wie die Schweiz, wo die Lernenden der Fremdsprache ausserhalb der Schule nur unregelmässig begegnen: «When there are no ‘streets’ around the school in which the language could be picked up, one may try to convert school life, or parts of it, into a naturalistic environment (…)» (Dalton-Puffer 2007, S. 2). Der CLIL-Unterricht mit BG, im Gegensatz zu abstrakteren oder mehr textbasierten Fächern, schafft eine optimale Basis für diesen Anspruch an eine natürliche, fremdsprachliche Lernumgebung.

      2.5.6 Authentische Lern- und Lehrmaterialien

      Die hohe Aktivierung des visuellen und haptischen Sinneskanals erfüllt auch den Anspruch an gute Lehr- und Lernmaterialien die bedeutungsvolles Lernen im CLIL-Unterricht durch «cooperative learning, visualisation and hands-on activities» fördern (Mehisto 2012, S. 25). Die Tatsache, dass unterschiedliche Bildmaterialien oder Realien mit hohem Lebensweltbezug in dieser Fächerfusion als Lern- und Lehrmaterialien fungieren, ist umso bemerkenswerter, da für den CLIL-Unterricht allgemein zurzeit erst spärlich geeignete Lehrmittel vorhanden sind (Massler & Stotz 2013, S. 4). Dieser Umstand wird als eine erhebliche Erschwernis für die Umsetzung von CLIL-Unterricht ganz allgemein angesehen. Der bilinguale BG-Unterricht ist jedoch von diesem Lehrmittelmangel kaum betroffen, da auch der herkömmliche BG-Unterricht meist unabhängig von bestimmten vorgegebenen Lehr- und Lernmaterialien stattfindet.

      Auch für den Englischunterricht wird aus fremdsprachendidaktischer Sicht der vermehrte Einsatz von authentischen Materialien ausdrücklich gewünscht. Jedoch ist dieser Anspruch schwierig umzusetzen, weil deren sprachlichen und inhaltlichen Anforderungsniveaus oft zu stark divergieren. Daher sind authentische Materialien oft entweder sprachlich zu anspruchsvoll oder inhaltlich zu wenig gehaltvoll. Während demnach der Einsatz von authentischen Materialien in anderen CLIL-Settings, vor allem in der Kombination mit textbasierten Fächern, schwierig umsetzbar ist, gelingt dies folglich im bilingualen BG auf natürliche Weise. Denn die kognitiven und emotionalen Interessen der Schüler*innen können mit interessanten, authentischen «Bildtexten» abgeholt werden ohne sie sprachlich zu über- oder unterfordern (Rymarczyk 2013, S. 266).

      2.5.7 Medienkompetenz

      Daran anknüpfend und aufgrund der Allgegenwärtigkeit bildreicher Technologien eignen sich diese Materialien auch um die Medienkompetenz zu fördern. Das Medium Internet oder Film zum Beispiel vereint Bildkunst oder Bildsprache mit Text. Mit dem Einbezug von englischen Filmen könnte man sich im CLIL-Unterricht diese symbiotische Beziehung von Fremdsprache und Bilder zu Nutzen machen kann (Abendroth-Timmer et al. 2004, S. 20). Der neue Deutschschweizer Lehrplan 21 setzt hier an und unterstreicht, dass die Anwendung der Medienkompetenz in die verschiedenen Fachbereiche integriert werden soll und erklärt, dass neben Sachwissen über Medien auch pädagogische Aspekte ihre Wichtigkeit haben, «mit denen Identitätsbildung, Kreativität, Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit gefördert und ethische Überlegungen angeregt werden.» (D-EDK 2014 Medien und Informatik, Didaktische Hinweise). Die Einsicht in die Tatsache, dass bewegte oder unbewegte Bilder immer einen bewussten Ausschnitt der Wirklichkeit darstellen und vom Bildproduzenten zu einem bestimmten Zweck eingesetzt werden, ist somit nicht nur ein wichtiges Anliegen der Medienkompetenz, sondern ist ebenfalls – wie bereits angesprochen – eine zentrale Grundlage für die Ausbildung der Bildkompetenz oder visual literacy (Hecke & Surkamp 2010, S. 17).

      2.5.8 Kulturelles Lernen

      In beiden Fächern wird die Auseinandersetzung mit Kulturen und die Förderung des kulturellen Lernens im Lehrplan prominent ausgewiesen. Im BG wird verlangt, dass die «Schüler*innen exemplarische Kunstwerke aus verschiedenen Kulturen kennen» und «Symbole, Kompositionen und Ausdruck in Kunstwerken aus verschiedenen Kulturen sowie in Bildern aus dem Alltag untersuchen und beschreiben können» (D-EDK 2014 Bildnerisches Gestalten, Kontexte und Orientierung). Im Fachbereich Englisch wird der Thematik ein eigener Kompetenzbereich namens ‘Kulturen im Fokus’ gewidmet, der in die drei Handlungs- und Themenaspekte ‘Kenntnisse’, ‘Haltungen’ und ‘Handlungen’ gegliedert ist. Einerseits sollen die Lernenden «einige Kulturerzeugnisse, sowie Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen des eigenen und des englischsprachigen Kulturraums kennen», weiter sollen sie «ihre Eindrücke und Haltung gegenüber fremden Sprachen und Kulturen sowie in Bezug auf Kontakte mit dem englischsprachigen Kulturraum beschreiben» und schliesslich sollen sie «mit englischsprachigen Menschen und Erzeugnissen des englischsprachigen Kulturraums virtuell oder real in Kontakt treten und dadurch Bekanntschaft mit deren Kulturen machen» (D-EDK 2014 Englisch, Kulturen im Fokus).

      Für die Fächerfusion Englisch und BG könnten mit diesen Anliegen aus beiden Lehrplänen optimal Synergien genutzt werden. Das würde bedeuten, dass Bilder, Kunstschaffende oder andere Erzeugnisse aus dem hauptsächlich angelsächsischen, oder auch internationalen, Raum Anstoss für das kulturelle Lernen im CLIL-Unterricht sein könnten. Ein Zusammenzug aus den beiden Lehrplänen

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