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mit Primarschüler*innen bestätigt. Für gewisse leistungsschwächere Lernende stellt der bilinguale Unterricht eine echte Herausforderung dar, der viel an Konzentration und Ausdauer abverlangt. Dabei hängen einige Kinder ab oder verlieren die Lust am Unterricht (Bechler 2014, S. 205).

      Dem gegenüber gibt es verschiedene positive Befunde zum Gelingen von CLIL-Unterricht mit heterogenen Lernenden. Zum Beispiel kommt die in Spanien durchgeführte Studie mit über 2000 Primar- und Sekundarschüler*innen zum Schluss, dass CLIL mit allen Lernenden unabhängig ihres Lernstandes, Vorwissens oder sozial-ökonomischen Status gelingt (Cañado 2019, S. 12). Zudem bringt die an einer deutschen Hauptschule realisierte Untersuchung mit lernschwachen Schüler*innen der 5. und 6. Klasse in Erfahrung, dass trotz den eingeschränkten fremdsprachlichen Kompetenzen die Beteiligung der Lernenden hoch und deren Antworten auf offen formulierte Lehrerfragen recht umfangreich sind. Die mündlichen Beiträge werden von den Forschenden als länger eingeschätzt, als sie im traditionellen Fremdsprachenunterricht an Hauptschulen üblicherweise erwartet werden können (Schwab, Kessler & Hollm 2012, S. 8). Weitere Forschungsergebnisse zeigen, dass CLIL-Unterricht auch auf der heterogenen Primarschulstufe mit Sprachanfängern erfolgreich verläuft, nicht zuletzt, weil Lernende die funktionale, vermittelnde Rolle der Sprache bewusster wahrnehmen und dadurch den Unterrichtsgegenstand tiefer verarbeiten. Ausserdem erfahren im CLIL-Unterricht alle Lernende, was es heisst dem Unterricht zu folgen, wenn man die Instruktionssprache noch nicht vollkommen meistert. Eine wichtige Erfahrung, die sonst nur Lernende mit Migrationshintergrund machen. Im CLIL-Unterricht können dadurch alle Lernende für die sprachliche Heterogenität in der Klasse sensibilisiert werden (Thürmann et al. 2010, S. 15). Ferner zeigt Abendroth-Timmer (2007, S. 181–89) in ihrer Studie durchgeführt in heterogenen Lerngruppen mit Sprachanfängern, dass die teils tiefen fremdsprachlichen Anforderungen keine demotivierende Wirkung auf das bilinguale Lernen haben. Stattdessen befindet sie, dass selbst lernschwache Kinder dank der Verbindung von Sprache und Sachfach für den CLIL-Unterricht motiviert sind. Weitere Untersuchungen kommen zum Schluss, dass die Teilnahme am immersiven oder bilingualen Programmen für Lernende mit unterdurchschnittlichen Schulleistungen keine negativen Auswirkungen auf die allgemeine Schulbildung hat (Genesee 2007, S. 659; Cummins 1984, S. 162). Dies gilt in gleicher Weise auch für Kinder mit Lernschwierigkeiten oder einer Sprachentwicklungsstörung, welche ohne negativen Einfluss auf den Erstspracherwerb oder auf andere schulische Leistungen von der immersiven Lernumgebung profitieren konnten. Die Angst einer Überforderung oder unnötigen Belastung durch eine Teilnahme am immersiven Unterricht von Lernenden mit Defiziten ist somit unbegründet (Schmidt 2016, S. 258). Solche Befunde verdeutlichen, dass Immersions-Unterricht oder bilinguale Programme grundsätzlich für alle Schüler*innen geeignet sind.

      Jedoch gilt insbesondere für den CLIL-Unterricht an der Primarschule, wo lernschwächere und lernstärkere Schüler*innen ohne vorgängige Selektion integriert miteinander lernen, dass der grossen Heterogenität eine besondere Beachtung geschenkt werden muss. Lehrpersonen, die tagtäglich mit verschiedenen Lernenden arbeiten, wissen, dass das erfolgreiche Unterrichtsprinzip in einer heterogenen Lerngruppe eine Ausgewogenheit von differenzierten, individualisierten und gemeinsamen Unterrichtsphasen ist (Hass & Kieweg 2012, S. 258; Eisenmann 2019, S. 47). Differenzierung und Individualisierung können als «Kehrseiten derselben Medaille» angesehen werden (Ahlring 2006b, S. 5), welche nicht identisch, sondern komplementär zu betrachten sind: Mit Differenzierung meint man die Bereitstellung von verschiedenen Lernanforderungen und -aktivitäten; unter Individualisierung versteht man die optimale Förderung eines jeden Lernenden auf seinem persönlichen Niveau.

      Eine möglichst breite Palette von differenzierten Angeboten mit vielseitigen Lerntätigkeiten im kognitiven, sozialen, kommunikativen und motorischen Bereich erhöht die Chancen, dass möglichst viele Lernende entsprechend ihren individuellen Lernvoraussetzungen profitieren können (Klippert 2010, S. 52; Ahlring 2006b, S. 5). Dabei wird ein handlungsorientiertes Arbeiten, bei dem die Lernenden unter Einbezug der verschiedenen Sinne den Lerngegenstand aktiv konstruieren, als besonders wertvoll angesehen (Eisenmann 2019, S. 68). Neben den verschiedenen Sinnen sollen in einem heterogenitätsfreundlichen Unterricht auch unterschiedliche Lerntypen angesprochen werden. Gardner entwickelt in den frühen 1980er Jahren die Theorie der ‘Multiple Intelligences’ und geht davon aus, dass alle Individuen unterschiedliche Talente haben (Gardner 2006, S. 84). Wie die Abbildung 3 verdeutlicht, unterscheidet er zwischen acht Intelligenzbereichen. «As the name indicates, I believe that human cognitive competence is better described in terms of a set of abilities, talents, or mental skills, which I call intelligences.» (2006, S. 13 Hervorhebung im Original). Gemäss Gardner besitzen alle Individuen diese verschiedenen Intelligenzen, jedoch sind sie bei jeder Person unterschiedlich ausgeprägt. Auch wenn seine Theorie empirisch umstritten ist (vgl. Woolfolk 2014, S. 123–24), unterstreicht sie einmal mehr die Tatsache, dass jeglicher Unterricht breit abgestützt und vielgestaltig ausfallen sollte, damit den Lernenden vielfältige Zugänge zu den Lerninhalten geboten werden können (Gardner 2006, S. 145).

      Im CLIL-Unterricht in der Fächerkombination Englisch und Bildnerisches Gestalten, wo handelndes, kreatives und räumliches Lernen auf linguistisches, soziales Lernen zusammentreffen, können mehrere dieser acht Intelligenztypen beispielhaft vereint werden: «Gestaltet man Lernangebote so, dass sprachliche oder analytische Talente in einem didaktischen Geflecht mit bewegungsbetonten, visuellen und musischen Dispositionen interagieren können, sind positive Effekte auf das Lehren und Lernen wahrscheinlich.» (Gehring 2017, S. 17). Zudem fördert diese spezifische Fächerfusion das holistische Lernen mit verschiedensten Sinnen. Dadurch dass das Lernen über den auditiven, visuellen und haptischen Sinn passiert, werden erneut verschiedene Schüler*innen samt ihren unterschiedlichen Talenten angesprochen (Klippert 2010, S. 61; Eisenmann 2019, S. 68). Die dabei begleitenden kommunikativen Handlungen, die im CLIL-Unterricht eine hohe Stellung einnehmen, leisten als Versprachlichung des Wahrgenommenen und Gelernten beim gemeinsamen Austausch einen wichtigen Beitrag für die Behaltensleistung. Davon profitieren erneut die lernschwächeren als auch lernstärkeren Schüler*innen (Klippert 2010, S. 68) – vorausgesetzt Lernende mit basaler Sprachkompetenz werden im CLIL-Unterricht mit entsprechendem Scaffolding begleitet (Bonnet 2016, S. 41–42). Da zudem Bilder die fremdsprachliche Rezeption als auch Produktion erleichtern, kann die Heterogenität ohne aufwändige Differenzierung gut berücksichtigt werden (Rymarczyk 2015, S. 194). Schliesslich verspricht gerade der bilinguale Zeichnungs- und Kunstunterricht ein hohes Mass an «Individualität der persönlichen Kreativität» (Rymarczyk 2003, S. 122). Das bedeutet, dass die Lernenden dank der Anwesenheit von Bildernischen Gestalten während längerer Phasen selbstständig und autonom arbeiten können. Dies vereinfacht den Umgang mit der Heterogenität zusätzlich, weil die Lehrpersonen in solchen Phasen die Möglichkeit erhalten Lernende individuell zu fördern und zu begleiten.

      Abbildung 3:

      Übersicht über die acht Intelligenzen nach Gardner

      Nachdem die Passung von CLIL für den Kontext der Schweizer Primarschule mitsamt der dort vorherrschenden Heterogenität dargelegt wurde, wird im folgenden Kapitel aufgezeigt, wieso sich CLIL-Unterricht in Verbindung mit dem Fachbereich Bildnerisches Gestalten – zusätzlich zu den eben aufgezeigten Vorzügen im Zusammenhang mit der Heterogenität – besonders eignet.

      2.5 Bildnerisches Gestalten als geeignete Basis für CLIL

      Traditionell sind es eher die gesellschafts- und naturwissenschaftlichen Fächer, die für den CLIL-Unterricht oder immersiven Sequenzen auf den verschiedensten Schulstufen eingesetzt wurden. Den musischen und sportlichen Fächern wurden bislang in der Praxis aber auch Forschung relativ wenig Beachtung geschenkt. Erst seit einigen Jahren zeigt sich zunehmend Interesse für die Verwendung des Fachbereichs Bildnerisches Gestalten (fortan BG) für bilinguale Unterrichtsettings (Rymarczyk 2015, S. 183; 2013, S. 265). Dies ist erstaunlich, da die Gründe für dessen Eignung für den CLIL-Unterricht gerade für Sprachanfänger der Primarstufe gegenüber den mehr textbezogenen, wissenschaftlichen Fächern zahlreich sind (Heim 2015, S. 57). Es ist an dieser Stelle anzumerken, dass die Eignung von BG für bilinguale Sequenzen bislang praktisch ausschliesslich von Fremdsprachendidaktiker*innen erforscht wurde und dieses Fach von ihnen – wie nachfolgend aufgezeigt – für die

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