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Die Lernenden kennen einige exemplarische Kunsterzeugnisse aus dem englischsprachigen Kulturraum, indem sie sie beobachten, untersuchen und beschreiben.

      2 Haltungen: Die Lernenden drücken ihre Eindrücke und Haltungen gegenüber Kunsterzeugnissen aus dem englischsprachigen Raum aus.

      3 Handlungen: Die Lernenden begegnen Kunsterzeugnissen und Kunstschaffenden aus dem englischsprachigen Kulturraum, machen Bekanntschaft mit deren Kulturen und vergleichen Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit ihren eigenen Bildern oder Erfahrungen.

      Diese drei neu konzipierten übergeordneten Kompetenzbeschreibungen für den CLIL-Unterricht, die sich aus Gründen der Übersicht an der Struktur des englischen Lehrplans orientieren, lassen sich anhand von gut gewählten authentischen Materialien aus verschiedenen, aber insbesondere englischsprachigen1 Kulturräumen ideal umsetzen.

      Diese Stossrichtung unterstützt auch Rymarczyk (2003), die sich intensiv mit bilingualem BG-Unterricht beschäftigt hat. Sie schlägt drei konkrete Umsetzungsweisen vor, die sich mit den drei obigen Kompetenzbeschreibungen gut vereinen lassen. Erstens gelingt ihrer Ansicht nach kulturelles Lernen über die Thematik der Bildinhalte, welche relevante Themen der Zielkultur aufgreifen. Als Beispiel passt dazu eine kürzlich besuchte Lektionsreihe von bilingualem BG-Unterricht zum Thema Briefmarken und deren Thematisierung, dass im angelsächsischen Raum auf der Briefmarke immer die jeweils amtierenden Monarch*innen abgebildet sind. Zweitens kann kulturelles Lernen über die Zugehörigkeit der Kunstschaffenden an eine bestimmte Zielkultur oder dafür typische Stilrichtung erreicht werden. Dies kann zum Beispiel mit einer Auseinandersetzung mit der britischen und US-amerikanischen Pop-Art Bewegung der 1960er Jahren mit prominenten Vertretern wie Peter Blake, Andy Warhol oder Roy Liechtenstein erreicht werden. Drittens kann kulturelles Wissen auch im ‘fremden Raum’ erworben werden. Dies geschieht im Rahmen von Museumsbesuchen oder entsprechend gestaltetem Unterricht mit Filmmaterial, um Unterschiede oder Gemeinsamkeiten in Kunstobjekten oder in Stilrichtungen zu benennen (Rymarczyk 2013, S. 269). Dazu passen zum Beispiel die diverseren Angebote von Schweizer Museen, die Kunstführungen auf Englisch für Primarschulen anbieten (z. B. Kunstmuseum Luzern).

      Kultur materialisiert sich in Bildern und anderen Kunstobjektiven und wird dadurch wahrnehmbar (Bering et al. 2013, S. 15). Gleichzeitig ist der Einsatz von Bildern im Zusammenhang mit der Förderung kultureller Kompetenzen nicht ganz unproblematisch. Beim Betrachten von Bildern wird unsere visuelle Wahrnehmung stets von unseren individuellen Erfahrungen und sogenannten kulturellen Codes bestimmt. Diese beeinflussen unsere Bedeutungszuschreibung massgeblich mit (Hallet 2015, S. 41). Erschwerend kommt hinzu, dass Bilder nicht nur von der Kultur des Bildbetrachters geprägt sind, sondern auch von jener des Bildproduzenten. Somit braucht es von den Lernenden die Fähigkeit Perspektiven der eigenen und fremden Kulturen zu erkennen, zu vergleichen und sie für das kulturelle Verständnis zu wechseln (Seidl 2007, S. 6). Wie vertraut oder fremd Bilder sind und somit die Fähigkeit Bilder zu verstehen, hängt von dem eigenen kulturellen und individuellen Hintergrund ab – in einer Klasse mit verschiedenen Lernenden divergieren diese Hintergründe entsprechend. Von der Lehrperson wird somit ein verantwortungsbewusster Umgang mit Bildern gefordert, um den Lernenden die in Bildern repräsentierte kulturellen «Wirklichkeiten» visuell und sprachlich zugänglich zu machen (Hallet 2015, S. 51–52) – dieses Anliegen deckt sich mit jenem der Förderung der visual literacy oder Bildkompetenz. Wenn das gelingt, wird kulturelles Lernen im CLIL-Unterricht in Verbindung mit Kunst selbst von den Lernenden als Bereicherung wahrgenommen, wie Witzigmann in ihrer Studie nachweisen konnte. Dies weil die befragten Schüler*innen realisierten, dass sie auch zielkulturelle Inhalte kennenlernten (Witzigmann 2011, S. 246–47).

      2.5.9 Kreativität

      Es gibt Hinweise, dass Mehrsprachigkeit eine positive Wirkung auf Kreativität hat. Das volle Potential gilt es zwar noch genauer zu erforschen, jedoch zeigt eine europaweite Untersuchung, dass mehrsprachige gegenüber monolingualen Personen in verschiedensten Bereichen überlegen sind (Marsh & Hill 2009, S. 23). Mehrsprachige Personen sind dank ihren verschiedenen Sprachkenntnissen in der Lage die Welt durch verschiedene Linsen zu betrachten. Diese Fähigkeit des mehrperspektivischen Betrachtens von Sachverhalten und somit ein Verlinken von vermeintlich unzusammenhängenden Kategorien durch divergentes Denken werden als ein Indiz für eine erhöhte Kreativität betrachtet (Marsh & Hill 2009, S. 5–6). Im CLIL-Unterricht treffen Kreativität, ein grundlegendes Anliegen des Faches BG (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise) und Mehrsprachigkeit, aufgrund der Anwesenheit einer weiteren Sprache, aufeinander. Der bilinguale BG-Unterricht könnte die Lernenden folglich dazu anregen vermehrt abstrakt und originell zu denken. Dieser potentielle positive Effekt der Fremdsprache Englisch auf die Kreativität könnte somit im CLIL-Unterricht erfolgsversprechend ausgeschöpft werden.

      2.5.10 Überschneidende Qualitätsmerkmale von Lernaufgaben

      In verschiedenster Hinsicht wurde bislang dargelegt, dass sich die Fusion dieser beiden Fächer für den CLIL-Unterricht deshalb eignet, weil sie auf übereinstimmenden methodisch-didaktischen Prinzipien basieren oder ähnliche unterrichtliche Gelingensbedingungen teilen. Solche überschneidenden Merkmale lassen sich ebenfalls mit Blick auf die Anforderungen an ‘gute’ Lernaufgaben erkennen. Im BG gelten Lernaufgaben als relevant und bedeutsam, wenn sie von den Lernenden eine eigenständige, neugierige und kreative Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand initiieren und gleichzeitig die Bildsprache fördern (D-EDK 2014, Bildnerisches Gestalten, Didaktische Hinweise). Im Fremdsprachenbereich gilt Ähnliches: Die Lernenden sollen die sprachlichen Fertigkeiten in möglichst authentischen Situationen beim Bewältigen von kommunikativen Lernaufgaben anwenden. Die Basis dafür bilden relevante Inhalte und Sachthemen mit hohem Lebensweltbezug (D-EDK 2014 Sprachen, Didaktische Hinweise). Der moderne Fremdsprachenunterricht geht, wie bereits erwähnt, über den kommunikativen Ansatz hinaus und plädiert vermehrt für einen handlungsorientierten Ansatz, damit das fremdsprachliche Lernen gerade im Hier und Jetzt aufgabenorientiert angewendet werden kann (Chesini & Klee 2017, S. 1). Es geht somit in beiden Fachbereichen – wie es die vermehrte Kompetenzorientierung verlangt – um die Umsetzung des Gelernten unter Anwendung der nötigen rezeptiven und produktiven (Bild-)Sprache. Dass die Fächer BG und Englisch beim Bewältigen von Lernaufgaben eine Anzahl von gleichen Zielen verfolgen, konnte hier aufgezeigt werden. Wie diese gemeinsamen Charakteristiken von geeigneten Lernaufgaben im CLIL-Unterricht konkret zusammengeführt werden, wird im Kapitel 3.5 genauer erläutert.

      2.6 Zwischenfazit und empirieorientierte Überlegungen

      In diesem Kapitel wurde auf vielfältige Weise aufgezeigt, dass CLIL in der Fächerfusion Englisch und BG für die heterogene Primarstufe mit Sprachanfängern ein vielversprechendes Unterrichtssetting darstellt, in welchem fremdsprachliches und sachfachliches Lernen gleichermassen gelingen kann. Ferner können mit der Fusion der beiden Fächer weitere zentrale Anliegen des kompetenzorientierten Lernens im 21. Jahrhundert gefördert werden, wie die Auseinandersetzung mit den Themen inter-kultureller Kompetenzen, Bildkompetenz (visual literacy), Medienkompetenz und Kreativität offenlegte.

      Gleichzeitig konnte aufgezeigt werden, dass in diesem Zusammenhang für den Schweizer Primarschulkontext ein beachtliches Forschungsdesiderat besteht. Tatsächlich liegen noch keine empirischen Untersuchungen im Zusammenhang mit der Umsetzung einer echten Fächerfusion (vgl. Abbildung 1, CLIL-Variante C) vor, weder für die Schweizer Primarstufe allgemein noch für den spezifischen bilingualen BG-Unterricht. Es ist jedoch genau die CLIL-Variante C in Kombination mit diesen beiden Fächern, die ein hohes Potential auszuweisen scheint, um das im Lehrplan 21 vorgeschlagene bilingualen Lernen als Ergänzung zum herkömmlichen Englischunterricht umzusetzen. Die bisherige Auseinandersetzung hat aufgezeigt, dass in beiden Fächern Kommunikation ein zentrales Anliegen ist. Beide sind dabei auf Sprache – sei es auf die verbale oder bildliche – angewiesen. Die Fusion der beiden Fächer ermöglicht es, die gewünschte und gewinnbringende Symbiose des Einbezugs von Fremd- und Bildsprache im CLIL-Unterricht bedeutsam zu nutzen. Wie bereits andere Studien aus Deutschland zeigen, gelingt es dank dem anschaulichen und handlungsorientierten Fach BG den Einstieg ins bilinguale Lernen selbst Sprachanfängern zu ermöglichen und dabei allfällige fremdsprachliche Hürden zu überwinden.

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