Pedagogía del nivel inicial: mirar el mundo desde el jardín - Daniel Brailovsky

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el punto de que podríamos decir que no puede cumplirse auténticamente como tal sin que ellas acudan a la cita. Pasado, presente y futuro entremezclan siempre sus presencias en la experiencia del presente que acompaña al Paseante y le constituye en cuanto tal (Morey, 1990).

      Y Fernando Bárcena (2012), leyendo el mismo texto de Morey, subraya que “el paseo trasciende los modos de lo anecdótico para constituirse en metáfora de la forma misma de la experiencia”. Es decir: la misma plaza arbolada, el mismo mural con dibujos pueden ser un fondo gris y neutro, son pasibles de ser pasados de un pantallazo sin detenerse, o bien pueden ser el escenario de una conversación pausada, atenta al detalle, en movimiento, bajo la órbita del paseo.

      La experiencia como travesía

      La travesía implica, por supuesto, el acto de atravesar. Y se liga especialmente a la experiencia, porque experimentar es, también, según cierta etimología, “atravesar el peligro”, exponerse. Si el paseo requiere de transeúntes relajados y dispuestos al disfrute, la travesía en cambio demanda algo de valentía y espíritu de aventura.

      La travesía, nos dice Skliar, “pierde su destino porque no tiene meta. No es finalidad, es la duración del durante” (2015). Emprendemos travesías olvidándonos de dónde salimos y sin pensar en llegar; nos ocupan los desafíos que enfrentaremos en el medio. Si los paseos transcurren en lugares cuidados, decorados, parquizados por la mano humana, las travesías en cambio se internan en lo salvaje. Paseamos por la costanera, pero las travesías nos llevan por selvas, bosques y océanos. La audacia del que emprende la travesía se parece, en clave infantil, a su palabra hermana: la travesura.

      Los proyectos pedagógicos, esos que imaginó Kilpatrick hace cien años –esa forma de pensar la enseñanza que consiste en decirnos “hagamos esto juntos”– se parecen casi siempre a una travesía (Kilpatrick, 1918). El proyecto se funda en un deseo compartido, en un propósito común. Y, aunque en libros de didáctica y diseños curriculares las descripciones superficiales suelen definirlos como las estructuras didácticas que “tienen un producto”, todo el proyecto, su riqueza y su valor, se encuentran en el proceso, en el mientras, en las infinitas bifurcaciones del tránsito hacia ese producto, que solo funciona a modo de utopía. En el proyecto se enseña haciendo.

      Hay proyectos que están concentrados en la creación o en la fabricación de algo –una huerta, una exposición, una obra de teatro– o en la resolución de un problema –la falta de un espacio para jugar, la contaminación del agua–. En esos casos, efectivamente se arriba a cierto resultado, tangible y durable. Pero también hay proyectos cuyo propósito es la pura inmersión en un determinado mundo, desafiante y nuevo. Hay proyectos que se proponen acceder y degustar porciones insospechadas de la realidad. Y hay proyectos que apuntan al fortalecimiento, al crecimiento a través de involucrarse con una causa.

      Había una vez un pueblo muy pequeño en el que ya no había cine. La vieja sala de cinematógrafo que existía sobre la plaza principal se había convertido hacía mucho tiempo en un templo evangelista, luego en un supermercado, luego en una sucursal del Banco Provincia. Del cine habían quedado recuerdos en la memoria de los mayores y relatos en los oídos de los más jóvenes. Pero cine ya no había. En uno de los jardines de infantes de este pueblo, una maestra se dio cuenta de que sus niños jamás habían ido al cine a ver una película. Para ellos, el cine era algo que se miraba en las pantallas de las computadoras, los televisores o los celulares. El cine era una experiencia doméstica que no tenía nada que ver con la vida pública. Era mirar algo público desde la comodidad del sillón del living, y no lo contrario, es decir, concurrir a un lugar público para asomarse a las pequeñas escenas de la vida privada que muestran las películas.

      Entonces, la maestra decidió buscar la manera de que todos sus alumnos y alumnas fueran juntos al cine. La travesía hasta el cine los hizo pasar por rifas, colectas, cartas a concejales, reuniones con las familias, historias acerca del cine contadas por padres y abuelos, y una entrevista a un viejo que había trabajado como boletero en el cine del pueblo, ese que luego desapareció. Así descubrieron juntos que la del cine era una historia fantástica, llena de otras pequeñas historias, voces, huellas. Y que, del mismo modo que el cine se había perdido, su regreso era cuestión de tiempo, de deseos y de travesías.

      La experiencia como excursión

      La excursión se arraiga en toda una tradición escolar, pues a las actuales “experiencias directas” se las solía llamar excursiones. Es un término que describe una visita a un exterior percibido como exótico, pero a la vez habitado y preparado para recibirnos. En las ciudades turísticas, las excursiones se venden en paquete: una cascada, avistaje de animales y almuerzo incluido. La bebida se paga aparte. Es decir: la excursión promete exotismo, pero a la vez asegura una estadía totalmente al amparo de un dispositivo organizado, previsto, cómodo. Por eso la excursión es corta e intensa. Por eso a la excursión se va bien equipado. La excursión pone en valor (y a veces le pone precio) a los paisajes naturales o cotidianos.

      A diferencia del paseo (cuya marca es el plácido disfrute) o la travesía (signada por la aventura) la excursión es un espectáculo bien preparado y puesto al servicio de la curiosidad. La excursión tiene, además, un personaje asociado: el guía, el intérprete, el traductor. Por eso, la excursión, como inspiración para el docente de nivel inicial, es una invitación al esfuerzo de preparación. El grupo irá tomado de su mano, de su voz, de sus comentarios, de sus propuestas, recorriendo un lugar (que el docente ya conoce y ha visitado antes) del que revelará los secretos. Como esas esquinas en las que un balcón esconde una historia de amor y un farol recuerda las costumbres de otro siglo, la excursión es el gesto de preparar un espacio para ser leído como un libro abierto.

      En las visitas guiadas que acompañan al excursionista se ejerce cierta forma de traducción, de mediación con lo que se ofrece a la vista, y hay cierta forma de construcción social del tiempo y el espacio, que se materializa en un relato (Gómez et al., 2010). La visita guiada propone una narración de lo que se ve, mientras se lo recorre. En la excursión, entonces, se juega a abrir ventanas y mirar a través de ellas. Las cosas suceden alrededor y se las ve en movimiento. A su derecha, se nos dirá, los zócalos esconden mensajes secretos. A su izquierda, hay objetos fuera de lugar. Todo alrededor, nos propone la visita, hay cosas para mirar, historias secretas que descubrir.

      Es cierto que la excursión, la visita guiada, remiten en parte a un significante oscuro de lo turístico como signo de vulgaridad mercantil y consumo voraz. El turista, con su cámara en mano, es el arquetipo del viaje a ningún lado, donde se espera ver (para fotografiarse delante, con la sonrisa congelada) los clichés ya conocidos en postales, películas y publicidades. Pero también existe la posibilidad de pensar en ese dispositivo como un relato vivencial, capaz de brindar cierta narrativa cultural alternativa que cuestiona los estereotipos (Van Rompu, 2019).

      La experiencia como contemplación

      Los antropólogos, afirma Rosana Guber, no son meros coleccionistas de rarezas, buscan familiarizarse con mundos diversos pero también, más recientemente, buscan “exotizar los mundos familiares” (2004). Mirar lo de todos los días con ojos extraños, extranjeros, desde nuevos ángulos y nuevas preguntas. Y este es un camino para lograr un conocimiento menos sesgado, menos prejuicioso, menos egocéntrico de las cosas. La escuela asume este rol antropológico cuando pone las cosas ante los estudiantes para que las miren y las piensen desde nuevas perspectivas, para que las interroguen, para que contemplen su extensión. La contemplación es una forma atenta, reflexiva y sensible de mirar. En el origen de la palabra aparece además la compañía de otro (es decir, el mirar en conjunto) y la idea de “templo”: contemplar es mirar juntos algo sagrado, mirar en silencio, mirar tranquilos y con tiempo.