La inclusión educativa: diacronía y espacios tangentes - Ana María Volpato

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especial y esta, a su vez, marcado el recorrido de la escolarización de los alumnos.

      El paradigma de la integración se conoció, en sus comienzos, como un principio de normalización. Surgió en respuesta crítica a las teorías del déficit en la década del cincuenta, con el propósito de que los enfermos mentales pudieran llevar una vida «lo más normal posible», aunque los críticos ligaban esta forma de concebir la integración con la asimilación de la cultura dominante. Así, la integración encontraría sustento en la adaptación del niño o niña a las normas y prácticas escolares vigentes.

      El paradigma de la inclusión, basado en el derecho de los niños y niñas a ingresar a cualquier escuela elegida, contrapone sus principios a todo tipo de discriminación y exclusión y tiende a la minimización de las barreras limitantes del aprendizaje de todos los estudiantes. Para cumplir con esta meta, debe haber recursos que ayuden a reducir esas barreras, tanto en la estructura del sistema, en las escuelas y en la comunidad como en las políticas públicas.

      El análisis de Sinisi conduce a otra consideración del paradigma de inclusión. Al estar planteado con un enfoque de derecho, adquiere un sentido amplificado: no solo está llamado a considerar el derecho de los niños y adolescentes con discapacidad, sino también a una cuestión de equidad o paridad con aquellos que, expuestos a las más variadas formas de vulnerabilidad, necesitan del conjunto de resortes de todo el sistema educativo para materializar el principio.

      Aún hoy, el concepto de inclusión sigue ligado a experiencias educativas de integración de alumnos con discapacidad en escuelas comunes, y ambos términos suelen usarse indistintamente en estos ámbitos. La inclusión con enfoque de derecho emplea la integración como una estrategia para la inclusión de todos y cada uno de los alumnos. No involucra solamente a la modalidad educación especial, sino que centra el eje en las intervenciones de todos los niveles del sistema educativo.

      El principio de inclusión avanza en el objetivo de crear sistemas educativos inclusivos fortalecidos en su capacidad para responder a la diversidad cultural, social y de aprendizaje de la población escolar. Se trata de poder mirar con otros ojos la misma cara de la moneda. Es decir, el lugar inverso del derecho sitúa la adaptación y el ajuste de los sistemas educativos e instituciones escolares a las necesidades de los estudiantes, con lo cual busca romper con las estigmatizaciones y prejuicios que envuelven las organizaciones y sus prácticas.

      El determinismo biológico y cultural prescribe incapacidades de los alumnos, centra el problema en la reducción de las posibilidades de aprendizaje. La concepción opuesta al determinismo biológico reconoce la influencia de una distribución cultural y educativa desigual. Sin embargo, aunque los puntos de llegada pueden no ser los mismos, apuesta por alternativas de abordaje educativo a partir del potencial del alumno, por procesos atenuadores de los efectos de la exclusión estructural y por la mejoría de su trayectoria escolar (Baquero, 2009; Kaplan y García, 2006). Esta posición centra la atención en la visibilización de la interacción docente-alumno, en cuál es la concepción de la escuela hacia el alumno y, a partir de esa mirada, en cómo el estudiante construye una imagen de sus posibilidades o limitaciones.

      El principio de inclusión no puede disociarse del concepto de calidad en las trayectorias escolares, ya que este incluye tanto los vínculos socioemocionales que pueden generarse en la escuela, que permiten que el alumno realice un recorrido alentador para la permanencia, como la meta a lograr: trayectorias continuas y completas. La dificultad para alcanzar la meta, traducida en interrupciones temporarias o permanentes, y las reiteraciones de experiencias de fracaso afectan de un modo particular la calidad del itinerario.

      Tampoco hay lugar para un planteo dicotómico entre inclusión y calidad educativa, ya que un concepto se liga indefectiblemente al otro. La inclusión debe ir a la par de la calidad en la enseñanza y en los aprendizajes, los que, hoy por hoy, admiten otros debates, como la revisión de los parámetros o paradigmas de calidad educativa en la relación pedagógica de ayer para los alumnos del presente. Aun con debate mediante, la inclusión, desde la perspectiva del acceso y la permanencia, se enlaza estrechamente con la calidad educativa, pues el verdadero sentido de estar escolarizado tiene que dar cuenta de la significatividad de los saberes. Sin esta contemplación, el estar incluido se erige como un no estar afuera del sistema y la inclusión toma un cariz relativo e incompleto ante el fin formativo integral perseguido por la educación.

      Traer al texto dos instrumentos jurídicos de peso por sus giros legislativos, hitos en el sistema educativo y en la educación en la República Argentina, pero templados en diferentes momentos histórico-sociales, es prácticamente una necesidad impostergable para poder hilar ciertos elementos de encuentros y desencuentros que, valorados en el presente, permiten el contraste de permanencias y cambios.

      La LFE regula, a partir del artículo 14 de la Constitución Nacional, «el derecho de enseñar y aprender» y se convierte en la máxima norma ordenadora de la educación en todo el país, concebida como bien social (artículo 1) y como un proceso permanente. Establece que el Estado nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires son los encargados de garantizar el acceso a la educación de toda la población, asegurar la igualdad de oportunidades sin discriminación de ninguna naturaleza, a través de una distribución equitativa de los servicios educacionales. Pone en primer lugar a la familia, como agente natural, en la responsabilidad de la acción educadora. No obstante, marca la responsabilidad principal del Estado nacional, las provincias, los municipios, la Iglesia católica y demás confesiones religiosas reconocidas oficialmente.

      El artículo 40 avanza en los alcances de la cobertura asistencial para los sectores más desfavorecidos, a través de la concertación con organismos estatales, privados y asociaciones intermedias. También alienta acciones puntuales para atender las situaciones de los niños/as que no ingresen al sistema educativo, abandonen o repitan.

      La investigación muestra pensamientos divergentes en los efectos de la LFE. Por un lado, están quienes le atribuyen ser uno de los orígenes de los problemas de fragmentación y desigualdad de la educación argentina. Por otro, están quienes sostienen que la aplicación de políticas compensatorias desde la educación evitó la agudización de la problemática social. Aunque exista una falta

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