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e intereses sobre el tema elegido y, en lo específico, presenta una descripción sucinta de sus capítulos.

      El primer capítulo consta de dos partes, en las que se aborda el principio de inclusión. En la primera, desde un marco teórico, con el objetivo de mostrar al lector la evolución conceptual-temporal paradigmática, el corrimiento o afianzamiento de perspectivas discursivas gestadas en torno a su relación con la discapacidad y una dimensión social de la inclusión educativa en la actualidad. La segunda condensa el análisis de instrumentos legislativos, desde la Ley Federal de Educación (LFE) 24195/93 hasta la actual Ley de Educación Nacional (LEN) 26206/06 y documentos normativos nacionales y provinciales derivados, con el fin de poder observar los giros explícitos del principio de inclusión en su capacidad amplificada ante el sujeto de derecho.

El capítulo dos contiene una batería de gráficos. Unos, originales de Scasso, M. (2010),1 con una breve retrospección al año 1999; otros, elaborados mediante el entrecruzamiento, desglose y procesamiento de datos oficiales publicados en la provincia de Santa Fe, con una nueva focalización en el año 2012 en el nivel primario y secundario. El criterio seguido responde a la coincidencia, en el primer caso, con el Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda (CNPHyV) realizado cada diez años y, en el segundo, con la elaboración del Anuario 2012. Indicadores educativos de la provincia de Santa Fe (Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, 2015a), los que facilitan el acceso a la recolección de datos confiables para el tratamiento estadístico y la comparabilidad por grado/año.

      Los indicadores educativos relevantes (asistencia, promoción, repitencia, sobreedad y abandono escolar) fueron seleccionados para analizar, interpretar, y dar cuenta de las trayectorias reales de los alumnos en las etapas de escolarización obligatoria.

      La construcción de diferentes cohortes y una cohorte completa de educación primaria y secundaria hasta el año 2016 estuvo fundada en la intención de observar la evolución, impacto en el sistema educativo y tendencia de la matrícula.

      En el procedimiento para la elaboración de tablas, se tomaron dos recortes anuales: 2013-2016 y 2011-2015. El primer período aporta los momentos clave de las variaciones ascendentes y descendentes de la matrícula, a través del cruce de datos en sentido horizontal, longitudinal y transversal por grado/año, y la incorporación de la sección de preescolar del nivel inicial, con el fin de lograr interpretaciones objetivas al establecer vinculaciones con primer grado. El siguiente recorte temporal complementa la proyección anual de los restantes indicadores. Ambos períodos acompañan los eslabones del proceso de análisis iniciado en 2010. Exponen cómo inciden unas variables con otras y de qué modo la sobreedad se transforma en un elemento emergente de riesgo latente y concreto.

      El desempeño académico registrado en los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) 2007-2013 y en Aprender 2016 está planteado en relaciones comparativas de gráficos entre el mismo grado/año en diferentes años de aplicación. Para establecer un cotejo pertinente de los resultados de los ONE 2010 y 2013, también se debió recurrir a la elaboración de una nueva tabla. Las categorías del agrupamiento concentran los datos por regiones, por lo que ha debido trabajarse con la Región Centro, a nivel país, y áreas evaluadas con las ponderaciones bajo, medio y alto. Estas ponderaciones fueron reemplazadas en Aprender 2016, y la publicación de los resultados de los ONE 2013 en DiNIECE-ME siguió idéntico criterio. Por este motivo, se logra valorar comparativamente los niveles de desempeño, a nivel país, en la provincia de Santa Fe y en el sector estatal en los grados/años evaluados, a excepción de los resultados correspondientes a tercer grado y a segundo y tercer año, por no estar disponibles al momento de la recolección. Asimismo, la información obtenida muestra el desempeño de los estudiantes de sexto grado y de quinto/sexto año que nunca repitieron y el de los que lo hicieron una o más veces. La frecuencia de determinados resultados permite describir una tendencia y los núcleos problemáticos en los saberes de los estudiantes.

      El capítulo tres es la combinación de metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa en territorio, que pone en contexto los fenómenos producidos en la escuela y tratados minuciosamente en los capítulos anteriores. La contrastación con evidencia empírica en las muestras se alinea en el modo en que se hacen visibles con la aplicación de otras variables menos frecuentes, cómo un contexto demográfico y socioeconómico específico, de alguna manera, condiciona al sistema educativo y, a su vez, es condicionado por aquel y en este interjuego aparecen las voces de los protagonistas institucionales, expresiones de sistemas culturales, valores, creencias y concepciones fortalecidas en su historicidad. Proporciona una lectura crítica a la implementación y funcionamiento de programas de extensión de la jornada de escolar en tanto el dilema de la oportunidad de inclusión se manifiesta como una resolución compleja en términos de equidad y mejora de las trayectorias escolares de los sectores sociales más vulnerables. Describe, además, algunos rasgos y efectos de las experiencias desarrolladas en el marco de políticas educativas a nivel nacional y provincial en la educación secundaria que pretendieron poner atención en las condiciones de escolarización.

      El capítulo siguiente está destinado a esbozar conclusiones preliminares del trabajo de investigación. De algún modo, intenta un acercamiento articulado e integrador de los puntos álgidos desagregados de la problemática de la inclusión en los que el pensamiento complejo desempeña un papel fundamental para comenzar a abrir el campo temático hacia abordajes sistémicos y multidimensionales.

      El capítulo cinco avanza en trazos hacia un planeamiento educativo sustentable, pone en valor la metodología de la investigación educativa cuanti-cualitativa en territorio escolar, la construcción y uso de los sistemas de información, la relevancia de un buen diagnóstico contextualizado y situado y el lugar decisivo de la gestión en los distintos niveles micro, meso y macro político para construir política educativa articulada, sistémica y sistematizada. Reúne, también, el análisis, en un diálogo particular entre ordenamientos normativos nacionales y jurisdiccionales en donde los lineamientos reguladores o los intersticios tensionan los procesos decisorios en las instituciones.

      El último capítulo refuerza los conceptos vertidos, ofrece una mirada integrada e integradora tanto en la comprensión de la problemática como en la magnitud del desafío articulado entre Estado, sociedad y educación. Recupera la necesidad de prioridades estratégicas en política de Estado que viabilicen la materialización del derecho a la inclusión, con trayectorias continuas y completas en las etapas de la escolarización obligatoria.

      1 Scasso, M. (2010), La Educación en cifras. Indicadores seleccionados para la caracterización del sistema educativo - Provincia de Santa Fe, UNICEF.

      Capítulo I

      El principio de inclusión

      Primera parte: marco teórico

      1.1. Un paradigma en evolución

El concepto de educación inclusiva es un concepto en evolución. Su interpretación varía según los momentos históricos, políticos, sociales y económicos de los países, y su alcance, enfoque y contenido no son, con frecuencia, bien comprendidos (UNESCO, 2008). El documento de referencia considera comprender la educación inclusiva como un principio general, un punto de partida en el que deberían fundarse la política y las prácticas educativas, desde la convicción de que la educación es un derecho humano fundamental cimentado en una dimensión filosófica en las declaraciones y convenciones internacionales.2

Los cambios de paradigmas constituyen procesos de sustitución: se cambian los paradigmas cuando los que existen ya no son útiles para explicar la realidad. Esos cambios representan la modificación de un sistema de valores de una sociedad, de conocimientos y de prácticas afianzadas tradicionalmente en un modelo selectivo. Tal como lo expone Sinisi3 (2012), la evolución del concepto de educación inclusiva, en términos de paradigma, habría atravesado por tres momentos: el del déficit, el de la integración y el de la inclusión.

      El paradigma del déficit tiene una fuerte relación con el modelo médico y la psicología de corte positivista (mediciones, test). Las personas con discapacidad son portadoras de

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