Autonomía y dependencia académica - Fernanda Beigel

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en préstamo de Estados Unidos, Francia o Inglaterra. De esta manera, la ciencia en los países periféricos se desarrollaría sólo en la forma de “reflejo de la expansión de las potencias académicas centrales” (Alatas, 2003: 603). Alatas propone un modelo que diferencia entre las potencias académicas (Estados Unidos, Inglaterra, Francia) cuyas teorías tienen un alcance global y las comunidades de cientistas de la periferia (normalmente dependientes académicamente y situadas en el Tercer Mundo), que toman prestadas las agendas de investigación, teorías y métodos de aquellas potencias. Una tercera categoría se constituiría con las potencias semiperiféricas (Alemania, Australia, Japón, Holanda) que mantienen una posición intermedia: mientras son dependientes de las potencias mundiales, también ejercen influencia sobre las comunidades académicas periféricas.

      La dependencia académica se manifiesta, según este planteo, en varias dimensiones. En primer término, la dependencia intelectual, que se verifica en la escasa producción teórica alternativa al modelo occidental que se observa en el Tercer Mundo. Esta primera dimensión se relaciona con las otras: la marginalidad dentro de las estructuras internacionales de publicación científica, la dependencia de la ayuda externa y la cooperación internacional, el brain drain, y la dependencia psicológica que se observa en un sentimiento compartido de inferioridad intelectual frente a las potencias académicas occidentales. De esto se desprendería, además, que existe una división internacional del trabajo científico. Las comunidades periféricas aportarían la materia prima –completando los surveys o recolectando la información– mientras las grandes potencias académicas elaboran los cuestionarios, procesan, e interpretan esa información; b) los académicos de las potencias centrales estudian sus propios países y los otros, mientras los académicos del tercer mundo tienden a confinarse al estudio de sus propios países, por lo cual existen muchos más estudios comparativos en Occidente y más estudios de casos en el tercer mundo (Alatas, 2003: 607; Alatas y Sinha-Kerkhoff, 2010).

      En un artículo publicado en 1990, Bourdieu presentaba su “programa para una ciencia de las relaciones internacionales en materia de cultura” y adelantaba que una investigación del import-export intelectual podía encontrar –al igual que otros espacios sociales– desde nacionalismos e imperialismos hasta representaciones muy elementales que se nutren de accidentes, incomprensiones o heridas ocurridas en la vida cotidiana de los intelectuales. Para Bourdieu, la principal fuente de conflictos en este tipo de intercambio intelectual reside en el hecho de que los textos no circulan junto con el campo de producción del cual son resultado, y son interpretados en un nuevo contexto que, por lo general, no es objeto de una reflexión consciente. Esto determina la existencia de un conjunto de mecanismos que operan en la transferencia de un campo nacional a otro: a) la selección de lo que se traduce, publica y quién efectúa estas tareas; b) la operación de “marcado” del producto mediante la editorial, la colección, el traductor y el prologuista que anexa su propia visión y lo vincula a problemáticas inscriptas en el campo de recepción, rara vez efectuando el trabajo de reconstrucción del campo de origen; y c) una operación de lectura en la que se aplica a la obra categorías de percepción y problemáticas que son el producto de un campo de producción diferente (Bourdieu, [1990] 2000). El “Imperialismo de lo universal” constituye, precisamente, un resultado de estas formas de dominación, por las que una corriente o un concepto, originado en un contexto y en función de una situación histórica específica, se erige en factor explicativo para todo contexto. Se “universaliza”, así, el conocimiento de un itinerario particular suponiendo que es aplicable a realidades muy distintas (Bourdieu, [1992] 2000).

      Varios estudios coinciden en señalar que existen relaciones de intercambio académico desigual, y que los bienes simbólicos producidos en las academias centrales –y escritos en inglés– tienen una recepción radicalmente mayor que los conocimientos publicados en lenguas dominadas (español, portugués, árabe, ruso) cuyas tasas de “exportación” de conocimiento son escasas o nulas. Heilbron (2008) ha demostrado que las lenguas dominantes tienen bajísimos niveles de traducción de textos escritos en lenguas periféricas, mientras los textos publicados en inglés son ampliamente traducidos a otros idiomas. Ortiz (2009) ha examinado las consecuencias para las ciencias sociales de la aceptación del inglés como lengua universal y de la propensión de los académicos periféricos a escribir en este idioma. Las observaciones empíricas que incluimos en este libro apuntan, en este sentido, a señalar jerarquías que surgen de una estructura de acumulación de prestigio internacional, dominada por fuentes de consagración que tienden a reforzar la marginalidad de las academias periféricas. Sin embargo, también nos indican que no se trata de una estructura análoga al “imperialismo económico”. En América Latina no puede hablarse, sin más, de colonialismo científico pues, como veremos, se trata de una región con una larga tradición de producción intelectual. Un caso patente (o patético) de estas pretensiones de “imperialismo académico” fue el famoso Proyecto Camelot (1964-1965), que precisamente demostró, como podrá verse en el capítulo 7, que los universitarios convocados para recolectar la información, reaccionaron unánimemente en contra y el escándalo estalló de manera tan contundente que el proyecto debió ser cancelado.

      Los fenómenos que se estudian en este libro muestran que, durante los procesos de expansión de la autonomía académica, la recolección de la información empírica y su procesamiento fue realizada en las universidades y en los centros de investigación locales y que existieron desarrollos teóricos construidos en forma endógena. El caso de Chile, que se analiza en el segundo capítulo, muestra cómo en determinadas circunstancias disminuye la “importación” de modelos europeos o norteamericanos y crece la producción endógena de conceptos y teorías. La mayor parte de las recomendaciones propuestas por Alatas (2003: 609) para superar la dependencia académica se observan en el campo académico chileno durante las décadas de 1950 a 1960: reinaba una concepción amplia de desarrollo en la que las ciencias sociales tenían un papel relevante; se constituyó en un polo de atracción para estudiantes de posgrado e investigadores de todo el mundo y mantuvo una política sostenida de apoyo y profesionalización de la educación superior. Esto no implica, por supuesto, que los conocimientos producidos en Chile superasen las jerarquías impuestas por el sistema académico mundial, ni alcanzasen altos niveles de circulación internacional o de exportación hacia los centros. Intentaremos precisamente mostrar que funcionó como pivote del circuito sudamericano de las ciencias sociales hasta 1973 y alcanzó una posición dominante a nivel regional, aunque mantuvo una posición dominada en el sistema académico mundial.

      En relación con el tratamiento de la circulación internacional del conocimiento desde los conceptos import-export, es necesario decirlo, se trata de un esquema a todas luces ineficaz para un análisis de los intercambios simbólicos desde la perspectiva de la periferia. Básicamente, porque refuerza la existencia de un referente dominante (anclado en tradiciones europeas o norteamericanas), que concentra la “originalidad”,

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