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und transparente Entscheidungen über Lehr- und Lernziele herbeizuführen (s. Robinsohn, 1971, S. 1; Zimmermann, 1995, S. 135). Hieraus wird eine der wichtigsten Funktionen des Curriculums deutlich, nämlich die Überführung beliebigen, unstrukturierten unterrichtlichen Tuns in sinnvolles, begründetes und geordnetes Lehren und Lernen. Darin erschöpfen sich die Funktionen von Lehrplänen jedoch nicht. Im Folgenden werden Curricula im Hinblick auf ihre Funktionen betrachtet und es wird gezeigt werden, dass aufgrund der Funktionen auch eine Zuordnung zu den Kategorien Curricula/Richtlinien/Lehrpläne vorgenommen werden kann.

      (1) Curricula als Berufungstexte

      Bausch (2007, S. 111) beschreibt Curricula hinsichtlich ihrer Funktionen zunächst als „[…] appellative Texte […]“ sowie „[…] Berufungstexte […]“. Durch sie seien vor allem Lehrende zur Planung, Durchführung und auch zur Evaluation von Unterricht angehalten. Sowohl Lehrkräfte und Schulaufsichten als auch Schüler und Eltern könnten sich auf die in Curricula verankerten Punkte berufen (s. auch Adamson & Morris, 2014, S. 309). In diesem Sinne können Curricula auch als Verträge, auf welche man sich in Zweifelsfällen stützen kann, zwischen sämtlichen in den Unterricht involvierten Parteien begriffen werden.

      Die curricular festgeschriebenen Elemente zeichnen sich laut Bausch (2007, S. 111) durch das „[…] Kriterium Offenheit […]“ aus, jedoch kann die Linie der Curricula nicht unmittelbar als die konkrete Unterrichtslinie betrachtet werden. Curricula seien somit als „[…] Realutopie […]“ zu verstehen.

      (2) Curricula im außerschulischen Bildungsbereich – Funktion der Offenheit

      Gemäß Bausch (2007, S. 112) haben Curricula in Bereichen außerhalb der Schule „[…] die Funktion von (Unterrichts-)Empfehlungen bzw. -Handreichungen“. Ihre Verbindlichkeit beschreibt er als offener als bei schulischen Lehrplänen. Im „[…] quartären Bildungsbereich der Hochschule […]“ würden sie vorrangig Angaben zu Zielen, Inhalten und Formen der Leistungsmessung enthalten (ebd., S. 112). „[…] [M]inisteriell erlassene[.] Rahmenrichtlinien bzw. Eckdaten […]“ würden an Hochschulen individuell umgesetzt werden; anders als bei schulischen Lehrplänen resultiere dies in einer Intransparenz (s. ebd., S. 112). Im Kontext vorliegender Arbeit kann Bausch inhaltlich zugestimmt, terminologisch widersprochen werden. Aus seinen Ausführungen wird deutlich, dass er, wie bereits erläutert wurde (Abschnitt 2.2.2), mit Blick auf den FSU im Hochschulbereich, den er doch klar dem außerschulischen Bereich zuordnet, für den Terminus „Curriculum“ plädiert, da ein universitäres Curriculum im Gegensatz zu einem schulischen Lehrplan eher offenen Charakter habe. Wie er jedoch selbst erkennt, leitet sich das, was an Universitäten an Unterrichtsplanung ausgearbeitet wird, aus übergeordneten ministeriellen Anordnungen ab. Wie in Abschnitt 2.2.2 gezeigt wurde, lässt sich eine solche Verengung aus übergeordneten Vorgaben jedoch viel eher als Lehrplan denn als Curriculum beschreiben. Hier muss Bausch demnach widersprochen werden. In vorliegender Arbeit wird somit im Bereich des FSUs sowohl auf schulischer als auch universitärer Ebene für den Begriff des Lehrplans plädiert, vor allem aufgrund des Grades an Verbindlichkeit hinsichtlich der Unterrichtsinhalte und der Leistungsmessung. Sicher ist zutreffend, dass gewisse Komponenten eines Lehrplans an einer Universität wie etwa Lehr-/Lernziele oder Methodik weniger verbindlich als an einer Schule und somit als Empfehlungen zu betrachten sind, jedoch kommt einem universitären Lehrplan tendenziell mehr Verbindlichkeit zu als etwa Curricula in der außeruniversitären Erwachsenenbildung (Volkshochschulen, Weiterbildungsinstitute). Die Erwachsenenbildung im DaZ-Bereich stellt hier eine Ausnahme dar. Auch trifft es zweifelsohne zu, dass universitäre Lehrpläne durch mehr Offenheit als schulische Lehrpläne gekennzeichnet sind, doch ein höherer Grad an Offenheit muss keinen geringeren Grad an Verbindlichkeit mit sich bringen. In diesem Sinne eignet sich der Terminus Lehrplan für die in dieser Studie herangezogenen Dokumente des Korpus der Hauptstudie in der Tat besser, wenn man sich auf die Trias Curriculum/Richtlinie/Lehrplan rückbesinnt.

      Aus der Offenheit universitärer Lehrpläne im Bereich des FSUs erwächst ein großes Potenzial für die vorliegende Arbeit. Entgegen den im Zuge von auf Dissertantenseminaren realisierten Präsentationen des Forschungsprojektes geäußerten Bedenken, Curricula könnten auf einschneidende Ereignisse wie eine Wirtschaftskrise nicht unmittelbar und nur mit mehrjähriger Verzögerung reagieren, ist mit Bezug auf Bauschs Erläuterungen anzumerken, dass solche Einwände für universitäre Lehrpläne nur beschränkt gelten. Wenn davon ausgegangen wird, dass die Erstellung universitärer Lehrpläne, die Bestimmung ihrer Inhalte sowie die Entscheidung über adäquate Formen der Leistungsmessung verstärkt Verantwortlichen an verschiedenen Fakultäten (s. Jai-Mansouri, 2003, S. 48; zitiert in Bouchara, 2008, S. 478) als weniger Verantwortlichen in Ministerien obliegt, so ist anzunehmen, dass Änderungen an Inhalten universitärer Lehrpläne rascher, unmittelbarer und unproblematischer vorgenommen werden können. Diese von Hochschule zu Hochschule anders geartete Ausgestaltung bedeutet folglich, dass sich Curricula für den universitären Sprachunterricht sehr uneinheitlich zeigen (s. Vogel, 2016, S. 195). Bausch ist also zuzustimmen, wenn er davon ausgeht, dass Curriculumerstellende an Universitäten die Dozenten selbst sind.

      Auch können offene universitäre Lehrpläne direkt mit regionalen und lokalen Besonderheiten versehen werden. Somit sind Hochschullehrpläne für die Zwecke der in dieser Arbeit realisierten Forschung angemessene Untersuchungsgegenstände, da sie auf externe Impulse direkt oder mit nur geringer Zeitverzögerung und vor allem regionalspezifisch reagieren können. Chan (2000, S. 81) hingegen unterstellt Curricula – wie in Abschnitt 2.2.2 betont – eine gewisse Trägheit bei der Umsetzung neuerer theoretischer Konzepte. Zu beachten ist hierbei jedoch, dass Chan in diesen Ausführungen weder zwischen schulischen und hochschulischen Curricula einerseits noch zwischen Curricula und Lehrplänen andererseits unterscheidet. Dies wäre für den Kontext der vorliegenden Arbeit allerdings von Bedeutung. Eine Vorannahme kann sein, dass schulische Lehrpläne im Vergleich zu universitären Lehrplänen, deren Wesen und Dynamik bereits beschrieben wurden, träger sind. Die Ergebnisse der Hauptstudie sollen zeigen, ob universitäre Lehrpläne rasch aufnahmefähig sind und die in Zeiten der Rezession notwendige Berufsorientierung unmittelbar implementieren. Zu hinterfragen ist im Hinblick auf Chans Ausführungen des Weiteren, ob Berufsbezogenheit zu „[…] neueren theoretischen Ansätzen […]“ (ebd., S. 81) gezählt werden kann.

      Schließlich ist festzuhalten, dass im Kontext FSU nach den gesamten Ausführungen in Abschnitt 2.2.2 und den bisherigen Erläuterungen in Abschnitt 2.4 aufgezeigt werden konnte, dass die im Zuge dieser Studie untersuchten Dokumente als „Lehrpläne“ bezeichnet werden können. Wo immer Bezug auf diese hochschulischen Dokumente aus Italien und Spanien, also auf das Korpus der Hauptstudie, genommen wird, wird demnach fortan von Lehrplänen die Rede sein. Beim Zitieren von Experten wird jedoch deren Terminologie beibehalten.

      Beibehalten wird auch das Adjektiv „curricular“, etwa in Wendungen wie „curriculare Ausgestaltung“ oder „curriculare Veränderungen“. Da die Forschung zum Terminus Lehrplan kein eigenes Adjektiv hervorgebracht hat, wird in dieser Arbeit hierfür also „curricular“ etwa in der Bedeutung „lehrplanbezogen“ gebraucht.

      Im Titel des Bandes werden bewusst die Termini „[…] DaF-Hochschulcurricula […]“ und „[…] Lehrpläne[.] […]“ verwendet. Von den „[…] südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula […]“ wird auf die „[…] Lehrpläne[.] aus Italien und Spanien“ verengt. Dadurch soll zum Ausdruck gebracht werden, dass die untersuchten Lehrpläne für den DaF-Unterricht sich in die übergeordnete Unterrichtsplanung und -konzeption ganzer südeuropäischer Studiengänge einordnen.

      (3) Weitere Funktionen von Curricula

      Zu den Funktionen von Curricula ist des Weiteren auszuführen, dass jedes Curriculum mindestens fünf Funktionen hat (s. Bausch, 2007, S. 112–114; Schmidt, 2010, S. 922), die auch als Bausteine bzw. feste Bestandteile eines vollständigen Curriculums gelten können. Curricula enthalten also Angaben zu:

      a) Lehr- und Lernzielen; b) Inhalten und Themen des Unterrichts; c) Unterrichtsorganisation und Unterrichtsgestaltung (Methodik); d) Lehr- und Lernmaterialien; e) Evaluation und Leistungsmessung.

      Curricula machen in der Regel keine Aussagen über die Kompetenzen der Lehrkräfte. Bausch bezeichnet die Funktionen a bis e auch als „[…] curriculare Kernfaktoren

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