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als „[…] anweisend[.] […]“ und „[…] normierend[.] […]“. Hieraus wird deutlich, dass unterschiedlichen Bereichen in einem einzigen Curriculum tatsächlich unterschiedlich ausgeprägte Verbindlichkeit zukommen kann (Abschnitt 2.2.2). Nicht alle dieser oben angeführten Kernfaktoren werden konsequent in den in dieser Arbeit untersuchten Lehrplänen berücksichtigt. Die Punkte d und e sind in den Lehrplänen einfach auszumachen, da sie darin explizit benannt werden. Die Punkte a, b und c werden oftmals nicht konkret benannt, so vor allem Punkt c nicht. Zudem können sich diese drei Punkte überschneiden, da etwa bestimmte Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung auch als Lehrziele verstanden werden können.

      Im Zuge der realisierten Studie kann auch festgestellt werden, ob die fünf genannten Funktionen als fundamentale Bestandteile der Unterrichtsplanung in den untersuchten Lehrplänen in genau dieser Reihenfolge a bis e auftreten. Dies scheint unwahrscheinlich und zunächst wenig Ausschlag gebend, doch ist die Anordnung der fünf curricularen Funktionen nicht als willkürlich zu betrachten. Das Auffinden von Lehr- und Lernzielen (a) sollte jeder Curriculumplanung voranstehen, da die Festlegung begründeter Ziele dem Ableiten von passgenauen Inhalten und Themen dienlich ist. Leistungsmessung (e) curricular an den Schluss zu stellen ist deswegen sinnvoll, da sie sich auf alle im Curriculum genannten Punkte beziehen sollte und da die Notenfindung in der Regel am Ende eines Kurses durchzuführen ist. Die Leistungsmessung dient dazu, Bilanz über sämtliche curriculare Komponenten zu ziehen und kann somit letztlich auch als Indikator für den Erfolg eines Curriculums angesehen werden.

      Im Folgenden sei veranschaulicht, in welcher Reihenfolge Arbeitsschritte in der Curriculumentwicklung idealerweise anzulegen sind, damit ein fundiertes und schlüssiges Produkt – also Curriculum – entsteht, und welche Fragen für Curriculumerstellende bei den einzelnen Schritten relevant werden:

      Abbildung 7:

      Abfolge der Arbeitsschritte in der Curriculumentwicklung

      Wenn bei der Unterrichtsplanung also chronologisch ein Baustein auf den anderen gesetzt wird, ergibt sich ein kohärentes, stimmiges Kursprogramm, in dem die Bestandteile auch in der in Abb. 7 gezeigten Reihenfolge angeführt sein sollten. Die Kursplanung etwa mit der Leistungsmessung zu beginnen ist nicht sinnvoll, da in einem solchen Fall weder Ziele noch Inhalte und Themen festgelegt sind, die bei der Prüfungserstellung maßgeblich sein können und sollen. Es sollten nicht die Endprüfungen sein, die Ziele und Inhalte bestimmen („[…] back-wash effect […]“, Macht, 1995, S. 284; bzw. „[…] backwash-Effekt […]“, Krumm, 2002, S. 17), sondern vielmehr sollen umgekehrt Endprüfungen durch vorab festgelegte, begründete Ziele und Inhalte erstellt werden. Besonders an den Anfang der Planung von berufsbezogenem DaF-Unterricht, der in hohem Maße ziel- und zweckorientiert ist, sollten begründete Lehr- und Lernziele gestellt werden.

      Damit Lehrpläne einen wissenschaftlich fundierten Unterricht sicherstellen können, muss die curriculare Arbeit zum einen ein andauernd betriebener Prozess sein und zum anderen Phasen wie u. a. eine Probephase oder eine Evaluation durchlaufen (s. Bausch, 2007, S. 114). Dies sind zwei sehr wichtige Momente in der Curriculumtheorie. Aufgrund der in Curricula bedeutsamen gesellschaftlichen und didaktischen Faktoren, die sich sehr schnell wandeln können, erweist sich eine beständige Curriculumentwicklung und -revision als unumgänglich (s. Christ, 2007, S. 75). Curriculumentwicklung ist also stets dynamisch. Sie ist zu verstehen als ein sich beharrlich weiterentwickelnder Prozess. Somit ist auch das Modell in Abb. 7 nicht als geschlossener Prozess zu begreifen, sondern als immer wiederkehrender Ablauf in einem steten und fortlaufenden Prozess. Laufend Veränderungen unterworfene Bedingungen gesellschaftlicher, politischer wie auch institutioneller oder fachlicher Art führen zur Notwendigkeit der Berücksichtigung einer beständigen Neuordnung sämtlicher curricularer Elemente (s. Neuner, 2003, S. 16). Somit haben Curricula im Bildungswesen eine sehr entscheidende „[…] Innovations[…]funktion […]“, die Zimmermann (1995, S. 135) neben den grundlegenden Funktionen der Stabilisierung, Evaluation, Kontrolle und Selektion erkennt.

      Schließlich schreibt Piepho (1985, S. 119), Richtlinien dienen als „[…] Grundlage von Lehrmaterialien […]“, der „[…] Vergleichbarkeit der Leistungen und Erträge im Unterricht […]“ sowie „[…] den Lehrkräften [als] Handlungshilfen für eine zeitgemäße Gestaltung ihrer täglichen Arbeit […]“. In vorliegendem Band ist insbesondere die Funktion der Vergleichbarkeit ein wichtiger Faktor, da Lehrpläne aus unterschiedlichen Zeitperioden und Regionen ein einheitliches Korpus darstellen müssen (Abschnitte 6.1 und 7.1.1).

      2.5 Zielfindungsansätze für Curricula und ihre Eignung für berufsbezogene Unterrichtsplanung

      Wenn sich in Curricula etwa gesellschaftliche oder (bildungs)politische Veränderungen widerspiegeln, so vollzieht sich dies innerhalb der Curricula insbesondere bei unterrichtlichen Zielen, da diese Ziele dem Erreichen gesellschaftlicher Ideale einer bestimmten Epoche dienen. Zudem sollten Unterrichtsziele jeder curricularen Planung voranstehen und alle weiteren curricularen Faktoren bestimmen (s. Abb. 7). Aufgrund der herausragenden Bedeutung von unterrichtlichen Zielen in Lehrplänen werden in diesem Unterkapitel zunächst einige Ansätze zur Zielfindung vorgestellt und ihre Eignung für berufsbezogene Unterrichtsplanung thematisiert (Abschnitte 2.5.1 bis 2.5.3), um sodann in Abschnitt 2.5.4 Überlegungen darüber anstellen zu können, welcher Ansatz zur Zielfindung für berufsbezogene Hochschullehrpläne für den FSU besonders geeignet ist. In den untersuchten DaF-Lehrplänen wurden im Zuge der Analysen auch Hinweise darauf auszumachen versucht, welche Ansätze zur Zielfindung ebendiesen Lehrplänen zugrunde liegen. Auch durch diesen Fokus sind Aussagen über die Berufsorientierung dieser Lehrpläne möglich. Dies wird in Abschnitt 8.2 aufgegriffen.

      Doyé (1995, S. 161) unterscheidet zwischen von Individuen selbst gesteckten Lernzielen und Lehrzielen, die Menschen bei der Lenkung von Lernprozessen anderer zu erreichen suchen. Laut Neuner (2001, S. 805) wird allerdings häufig nicht zwischen Lehrzielen, die er als durch „[…] Bildungsinstanzen […]“ verankert beschreibt, und Lernzielen, die eine „[…] Analyse pragmatischer Bedürfnisse der Fremdsprachenverwendung […]“ als Basis hätten bzw. von Lernenden selbst entworfen würden, unterschieden. Krumm (2007, S. 116) plädiert dort, wo Lernende eine Sprache nicht aus freiem Willen lernen, für den Terminus Lehrziele. Im außerschulischen FSU, in den Lernende häufig eigene Interessen und Vorstellungen mitbringen, sollte eher von Lernzielen die Rede sein.

      In diesem universitären Lehrplänen verpflichteten Band wird fortan entweder der Dualismus „Lehr-/Lernziele“ zur Gänze ausgeschrieben, oder es ist generell von „Zielen“, „unterrichtlichen Zielen“ oder „Unterrichtszielen“ die Rede, womit dann sowohl Lehr- als auch Lernziele gemeint sind. In Zitaten wird die darin verwendete Terminologie beibehalten.

      Projektarbeiten haben Strategien zur curricularen Zielfindung und -explizierung hervorgebracht (s. Zimmermann, 1995, S. 136), dazu zählen etwa Befragungen, in berufsbezogenen Kontexten jedoch auch Analysen des Sprachbedarfs an verschiedenen Arbeitsplätzen. Die Auseinandersetzung mit den Mitteln einer gezielt lernerorientierten Curriculumentwicklung beschreibt Neuner (2001, S. 806) Anfang des neuen Jahrtausends in der Fachforschung allerdings immer noch als verhältnismäßig neu. Er rückt diese in die Nähe der Entwicklung der Kommunikativen Fremdsprachendidaktik seit Mitte der 1970er Jahre.

      Die Curriculumforschung der letzten 30 Jahre (Doyé 1995, S. 165), also ab den 1960er Jahren, habe sich um die Entwicklung von Methoden zur Zielfindung bemüht. Ab den 2000er Jahren ist hierfür auch der GER ein fundamentales Instrument. Doyé stellt sodann die von Robinsohn initiierte dreiteilige Zielfindung vor, die den Auftakt der Beschreibungen der Ansätze zur Zielfindung im kommenden Kapitelabschnitt bildet.

      Robinsohn (1971, S. 31) spricht in diesem Kontext auch von einer „Vorbereitung von Curriculumentscheidungen“. Seinen Überlegungen liegt zugrunde, dass Bildungsreformen in engem Zusammenhang mit Curriculumentwicklung und -forschung stehen müssen. Dabei geht er von einer laufenden Revisionsbedürftigkeit der „[…] Bildungsziele […]“ und „[…] Bildungsinhalte […]“ aus, der die Didaktik etwa anhand der Entwicklung geeigneter Revisionsinstrumente noch in keiner adäquaten Form begegnet ist. Er wirft die

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