Скачать книгу

Hoffnung, Respekt sowie Humanität verbunden (vgl. Akbari 2008; vgl. auch die Kritik an Akbaris Beitrag von Sowden 2008 mit dem provokanten Titel „There’s more to life than politics“). Die hinter dem Ansatz der Kritischen Pädagogik stehenden Prinzipien vermögen einen emanzipierenden und bildenden Fremdsprachenunterricht zu informieren, in dem eine allgemein-kritische Haltung angelegt und befördert wird, die aus Lernenden das hehre Ziel des mündigen Bürgers und der mündigen Bürgerin zu formen vermag. Wie Crookes (2009) allerdings betont, hat sich die Fremdsprachendidaktik, und er spricht speziell von Kontexten mit English as a Foreign oder Second Language (EFL/ESL), wenn überhaupt nur vereinzelt einer curricularen Verankerung einer gewissen Kritischen Pädagogik verschrieben.

       Critical Literacy

      Critical Literacy findet sich im akademischen Diskurs sowie in der Praxis primär in postkolonialen Kontexten wie Südamerika oder Pakistan, aber auch in Südafrika und Australien, sowie verstärkt in Mittel- und Nordamerika (vgl. Crookes 2009, Abednia/Crookes 2018, López-Gopar 2019). Sie geht ebenfalls auf die Frankfurter Schule und Paulo Freire zurück, dem es in seinem Bildungsanspruch von Schülerinnen und Schülern darum ging, durch das Beherrschen von (Schrift-)Sprache das „kritische Bewusstsein“ zu befördern. Neben dialogisch orientierten Unterrichtsmethoden legte Freire besonderen Wert auf die Lese- und Schreibprozesse sowie die kritische Reflexion über die Bedeutung von Sprache (vgl. Vasquez 2017):

      Critical literacy is about imagining thoughtful ways of thinking about reconstructing and redesigning texts, images, and practices to convey different and more socially just and equitable messages and ways of being that have real-life effects and real-world impact. (ebd.: 9)

      Critical Literacy folgt der Annahme, dass die Welt als soziale Konstruktion wie ein Text gelesen, interpretiert und bewertet werden kann (vgl. Janks 2014). Damit ist sie – und alle in ihr verfügbaren Texte – niemals neutral, wie auch die individuelle Bedeutungskonstruktion niemals neutral sein kann. Gleichzeitig sind sprachliche Kompetenzen, die diese Wirklichkeit erschließen, von besonderer Bedeutung und dadurch grundlegende Voraussetzung. Verschiedene Autorinnen und Autoren haben Modelle vorgeschlagen, wie die Förderung dieser Literalität ausgestaltet werden kann. Im Kern konzentrieren sie sich auf eine operationale, eine kulturelle und eine kritische Ebene (vgl. z.B. Janks 1991, Bigum/Green 1993, Luke 2018). Schülerinnen und Schüler müssen zunächst lernen, die Sprache auf basal orthographischer oder phonologischer Ebene, allerdings auch hierarchiehöhere Diskurselemente dekodieren zu können. Sie müssen daraufhin die Einsicht gewinnen, dass Lernen und Texte in (eigene und fremde) kulturelle Kontexte eingebettet sind und schließlich die impliziten Strukturen kritisch bewerten, um sich damit vom vermeintlichen Neutralitätsanspruch (schriftsprachlicher bzw. kommunikativer) Produkte zu lösen. Breidbach et al. (2014) diskutieren Critical Literacy als dem Konstrukt von Multiliteralität inhärenten Bestandteil. Sie adressieren dabei auch den kognitiven Anspruch, der mit der Förderung einer Critical Literacy im Fremdsprachenunterricht verbunden ist, welche in eine Methodologie des kommunikativen Ansatzes noch integriert werden müsste.

      Zahlreiche Studien in den letzten zwanzig Jahren untersuchen die Bedeutung dieses Konstrukts und wie es bei Schülerinnen und Schülern helfen kann, soziale Ungerechtigkeit und entsprechend nötiges Gegenhandeln bewusst zu machen (vgl. Festino 2008, Norris et al. 2012, Abednia/Crookes 2018). Damit einher geht der zunehmend stärkere Fokus auf Identitätskonstrukte sowie die Förderung individuell wirksamer Agency innerhalb (potenziell einschränkender) sozialer Systeme (vgl. Comber/Nixon 2014). Die feministische Kritik konnte zudem zahlreiche Beispiele von patriarchalen und hierarchischen Praktiken im Fremdsprachenunterricht in verschiedenen Ländern ausmachen und potenzielle Lösungsvorschläge erarbeiten (vgl. Pavlenko 2004, Sunderland 2004).

      Kritisches Denken

      Als streng genommen keine (kritische) Theorie, sondern vielmehr schwammiges Konstrukt, gilt das kritische Denken in vielen Disziplinen und Fächern als überfachliches Ziel im Nachgang zu den PISA-Erhebungen, obwohl mittlerweile genau diese vermeintliche Überfachlichkeit als Transferkompetenz durch empirische Erkenntnisse in Zweifel gezogen wird (vgl. Willingham 2007). Die Argumentation geht dahin, dass kritisches Denken nicht überfachlich angelegt, vermutlich gar nicht explizit unterrichtet werden kann. Es findet nur basierend auf entsprechend ausgeprägtem Fachwissen kontextgebunden Anwendung (ebd.), was zudem je nach fachkultureller Prägung unterschiedliche Erkenntnistheorien nach sich zieht. Es gibt Anzeichen dafür, dass das grobe Erkennen von Problemstellungen als Oberflächenstrukturen tatsächlich lernbar ist, das letztendliche Lösen eines fachlich orientierten Problems auf tieferliegenden Ebenen jedoch komplexeres, disziplinspezifisches Wissen benötigt (vgl. Barnett/Ceci 2002).

      Im Gegensatz zu Kritischer Pädagogik ist kritisches Denken folglich auf einer stärker rationaltheoretischen und vor allem apolitischen Ebene zu verorten, die darauf abzielt, Lösungen bzw. differenzierte, mehrperspektivische Antworten auf Fragen zu finden, welche nicht notwendigerweise sozialer oder gesellschaftlicher Natur sein müssen (aber sein können). Es kann daher auch eine sprachliche Herausforderung darstellen, sich sowohl die nötigen Informationen zur Lösung der Problemstellung zu erarbeiten, als auch eine Antwort differenziert zu formulieren und in eine Form zu bringen, welche gegenteiligen Meinungen standhält. Kritik an diesen (vermeintlich einfachen und in sich logischen) Antworten zu üben, ist einer der Kernansprüche kritischen Denkens, was dieses mit der Kritischen Theorie gemein hat. In diesem Feld ist zudem der Einsatz metakognitiver Strategien zu verorten, die auch für das Fremdsprachenlernen bedeutsam sind und eine entsprechende „Kritikfähigkeit“ wahrscheinlicher machen (vgl. Willingham 2007).

      Kritisches Denken wird als eines der 21st century skills angesehen und dabei nicht selten mittels der Taxonomie von Benjamin Bloom et al. (1956) bzw. ihrer Revision (vgl. Krathwohl 2002) konstruiert. Blooms Überzeugung seinerzeit war, die Taxonomie könne Folgendes bieten:

       common language about learning goals to facilitate communication across persons, subject matter, and grade levels;

       basis for determining for a particular course or curriculum the specific meaning of broad educational goals, such as those found in the currently prevailed national, state, and local standards;

       means for determining the congruence of educational objectives, activities, and assessments in a unit, course, or curriculum; and

       panorama of the range of educational possibilities against which the limited breadth and depth of any particular educational course or curriculum could be contrasted. (Krathwohl 2002: 212)

      Dabei wurde Wissen bzw. der Umgang mit ihm in sechs wesentliche Ebenen unterteilt von Wissen, Verstehen, Anwendung, Analyse, Synthese bis hin zur Evaluation mit jeweils ausdifferenzierten Unterkategorien. Wie jedes Stufenmodell, das zudem offensichtlich einen gewissen Gültigkeitsanspruch der Evaluierbarkeit von Kompetenz bzw. Performanz, also eine gewisse Standardorientierung, vertrat, jedoch kaum dezidiert empirisch überprüft wurde, blieb es nicht ohne Kritik. Die revidierte Fassung bezieht dementsprechend zusätzlich zu einer kognitiven auch eine metakognitive Dimension ein, die einzelnen Kategorien der ersteren wurden begrifflich stark angepasst: Erinnern, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Evaluieren und Kreieren sind die mittlerweile gängigen Formate, nach denen Aufgaben im Sinne einer revidierten Bloom’schen Taxonomie konstruiert werden.

      Die Taxonomie findet ihren Niederschlag mittlerweile in zahlreichen internationalen Fremdsprachenlehrwerken, obwohl sie nicht unproblematisch ist aufgrund der bereits angesprochenen, mangelhaften empirischen Fundierung – auch bezüglich des tatsächlichen Niederschlags kritischen Denkens in fremdsprachenunterrichtlichen Settings. Es wird gleichsam angenommen, dass das stufenweise Abarbeiten von hierarchieniedrigen hin zu hierarchiehöheren „Thinking skills“, wie sie Bloom angelegt hat, kritisches Denken am fremdsprachendidaktischen Gegenstand quasi-automatisch fördert. Dies ist nicht nur vor dem Hintergrund des nur wenig ausdifferenzierten Konstrukts problematisch, sondern auch, wenn man bedenkt, dass in der Taxonomie höher angelegte Prozesse wie „Evaluieren“ durchaus sprachliche Herausforderungen für Lernende auf Niveau A1 oder A2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens

Скачать книгу