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von Interesse, denn es erweitert Ziele und Unterrichtsprinzipien um bisher nicht erforschte Dimensionen und stellt Instrumente zu deren Analyse bereit.

      3 Die Verknüpfung des Erzählens mit dem Performativen ist darüber hinaus interessant für die fremdsprachendidaktische Diskussion um den Stellenwert literarischen Lernens im Fremdsprachenunterricht (Burwitz-Melzer 2005, Bergfelder 2007, Bredella 2007, 2012b, Küster 2014, Steinbrügge 2015, 2016), denn damit wird die Diskussion um eine bisher weniger beachtete Dimension literarischen Lernens – die ästhetische Kommunikation im Medium der Mündlichkeit – erweitert. Diesem Desidarat werde ich im Kontext der vor allem von Hallet und Schewe eröffneten Debatte um den performativen Fremdsprachenunterricht nachgehen (Hallet 2010c, Surkamp / Hallet 2015, Schewe 2011, 2015, Kap. 11.3.1 der Studie).

      4 Die Ergebnisse der Studie können einen Beitrag zur Theoriebildung für den o. g. performativen Fremdsprachenunterricht leisten, denn der Ansatz verfügt noch nicht über ein konsistentes erzähl- und performancetheoretisches Modell. Auch kann sie einen ersten Beitrag zum Auffüllen eines von Bonnet und Küppers (2011: 41-45) im Hinblick auf die Dramenpädagogik erwähntes, auf das performative Erzählen übertragbares Desiderat leisten:

      Aufgrund der Komplexität des Forschungsgegenstandes liegen bisher kaum Studien vor, die die Wirkungsweise der DP [Dramenpädagogik, Einfügung durch Verf.] im Hinblick auf den Lernzuwachs im Fremdsprachenunterricht systematisch ergründen und damit vorliegende Konzepte empirisch fundieren. (Bonnet / Küppers 2011: 43)

      Darüber hinaus können die in meiner Studie entwickelten Erzähl- und Analysekonzepte einen Beitrag für eine theoriebasierte Erzählpraxis, die Becker / Wieler (2013b: 7f. und Kap. 2.5, Kap. 13 der Studie) für den Erstspracherwerb einfordern, für den Fremdsprachenunterricht leisten. Dies gilt insbesondere für den Zusammenhang von Rezeption und Produktion performativer Genres.

      2.1.3 Forschungsfragen

      Die fremdsprachendidaktische Perspektive gibt den Anstoß für die Richtung (Schumann / Steinbrügge 2008b: 8), in die die Forschungsfragen gehen. Deshalb habe ich aus den ersten beiden Aspekten des Themas und den Zielsetzungen des Forschungsprojekts folgende leitende Forschungsfrage entwickelt:

      Worin besteht das Potenzial des mündlichen Erzählens als Performance und wie kann es zur Entwicklung narrativer Diskurse im Fremdsprachenunterricht genutzt werden?

      Die übergeordnete Forschungsfrage wird in folgende Leitfragen aufgefächert:

      1 Welche Potenziale bietet die Diskursform des mündlichen Erzählens für ihren Einsatz im Fremdsprachenunterricht?

      2 Welche Potenziale bietet das mündliche Erzählen als Performance?

      3 Welche Potenziale bietet das mündliche Erzählen aus kultureller, entwicklungspsychologischer, erzähldidaktischer und ästhetischer Praxis und aus fachdidaktischer Perspektive?

      4 Wie werden die Potenziale des mündlichen Erzählens als Performance in den Erzählstunden sichtbar? Mit welchen Mitteln werden sie realisiert?

      5 Welche Erfahrungen konnten Lehrende und Lernende in den Erzählstunden machen und wie beurteilen sie sie? Welche Erkenntnisse konnten sie aus den Erzählstunden gewinnen?

      6 Welche Potenziale mündlichen Erzählens als Performance entdecken Lehrende und Lernende in den Erzählstunden?

      7 Unter welchen Bedingungen konnten die Potenziale mündlichen Erzählens als Performance für die Entwicklung narrativer Diskurse in den Erzählstunden genutzt werden? Welche Rolle spielt die Weiterbildungssituation?

      8 Welchen Beitrag kann das mündliche Erzählen als Performance für die Weiterentwicklung narrativer und performativer Kompetenzziele und Prinzipien des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts leisten?

      Unter den Leitfragen 1-3 werden die charakteristischen Merkmale des mündlichen Erzählens und der performativen Gestaltung aus werkseitiger und werkexterner Perspektive herausgearbeitet, unter den Leitfragen 4-6 wird das empirische Material der Studie untersucht. Unter Fragestellung 4 werden die Erzählstunden analysiert, unter Fragestellung 5 und 6 die Stellungnahmen der Lehrenden und Lernenden zu den gemeinsam gestalteten und erlebten Erzählstunden. Unter Fragestellung 7 werden die Ergebnisse der empirischen Untersuchung ausgewertet und auf die Weiterbildungssituation bezogen. Fragestellung 8 gibt einen Ausblick auf Nutzungs- und Erweiterungsmöglichkeiten der Studie.

      2.2 Forschungstheoretische und -methodologische Rahmung

      Im folgenden Kapitel werden die zur Erarbeitung des Forschungsgegenstandes und zur Realisierung seiner Ziele getroffenen forschungsmethodologischen und -methodischen Entscheidungen dargelegt und vor dem Hintergrund der Mehrdimensionalität des Forschungsgegenstandes und der mehrperspektivischen Forschungsfragen diskutiert.

      2.2.1 Verortung des Vorhabens im fremdsprachendidaktischen Forschungsfeld

      Folgt man der von Grünewald / Küster vorgeschlagenen, auf dem Didaktischen Dreieck (Decke-Cornill / Küster 2010: 3, Klippel 2016a: 26) beruhenden Dreigliederung1 der Forschungsfelder (Grünewald / Küster 2009: 76), so ist das Thema der Studie im Feld der Lerngegenstände und im Feld der Prozesse und Ergebnisse des Lehrens und Lernens vertreten. In der von Caspari 2016a vorgenommenen Einteilung2 in Forschungsfelder ist die Studie in vier Feldern anzusiedeln, und zwar

      1 im Feld der Lernforschung, denn sie „untersucht die komplexen Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse individuellen und kooperativen Sprachenlernens unter […] gesteuerten Bedingungen.“ (Caspari 2016a: 15),

      2 im Feld der Konzeptforschung, denn sie zielt auf die „Entwicklung und systematische Analyse umfassender Konzepte und tragender Konstrukte der Fremdsprachendidaktik“ (a.a.O.),

      3 in Teilen im Feld der Kompetenzforschung, denn die Studie leistet mit der Entwicklung eines mehrdimensionalen Modells zur Analyse von Narrativierungsleistungen einen Beitrag zur Modellierung von Erzählfähigkeit,

      4 in Teilen auch der Lehr- und Professionsforschung, denn sie geht auch Fragen der Weiterbildung nach.

      2.2.2 Forschungsentscheidungen der Gesamtstudie

      Eine wichtige, die weiteren Forschungsentscheidungen leitende Frage betrifft das Verhältnis von Theorie und Praxis im Forschungsdesign (Caspari 2011, 2016d). Die Frage bezieht sich auf den Ausgangspunkt der Forschung, die Ziele, die Forschungsverfahren und die Rolle der Praxis in der Theoriebildung:

      Geht man von bereits vorliegenden Theorien, d.h. von elaborierten Theorien, Modellen oder Konzepten (zur Unterscheidung vgl. Kron 1999: 77-78), auch aus anderen Disziplinen, aus oder ist die beobachtbare bzw. erlebte Praxis der Ausgangspunkt? Danach ist zu entscheiden, welches Ziel mit der Forschungsarbeit verfolgt wird: Möchte man primär einen Beitrag zur Theoriebildung oder primär einen Beitrag für die Praxis leisten? In Abhängigkeit von Ausgangspunkt und Zielsetzung der Forschungsarbeit sind unterschiedliche Forschungszugänge und -designs geeignet. (Caspari 2016d: 366)

      Was den Ausgangspunkt der Forschung betrifft, so besteht das primäre Ziel meiner Studie in der Weiterentwicklung unterrichtlicher Praxis und der fremdsprachlichen Lehrkräftebildung (Kap. 2.1). Mein Interesse richtet sich vor allem auf die Einbeziehung ästhetischer Praxis in den Fremdsprachenunterricht. Für diese Zielsetzung möchte ich für das mündliche Erzählen als Performance Modelle und Konzepte für die Unterrichtspraxis erarbeiten. In den von Caspari (2016d: 364-369) entwickelten fünf Grundtypen des Theorie-Praxis-Bezugs ordnet sich das Projekt damit in Typ 3 ein. Berücksichtigt man bei der Klärung des Theorie-Praxis-Bezugs meines Forschungsprojekts auch die Rolle der Weiterbildung und die Anteile von Aktionsforschung (Kap. 2.2.3), so ergibt sich eine Mischung von Typ 3 und Typ 5:

      Besteht das Ziel der Forschung in der systematischen und überprüfbaren Veränderung konkreter Praxissituationen, so eignet sich Typ 5. Ausgehend von der Analyse dieser Praxis werden theoriegeleitete Handlungsmöglichkeiten erarbeitet und systematisch erprobt. (Caspari 2016d: 368)

      Der Theorie-Praxis-Bezug

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