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a que se abra al juego de los objetos comunes (contratos, lenguajes, objetos técnicos, ciberespacio) que tejen con un mismo gesto simétrico: la inteligencia individual y la inteligencia colectiva como el anverso y el reverso del mismo tejido, bordando en cada cara la cifra indeleble y flagrante de la otra (2004, p. 119), sujetos culturales formados para promover la diversidad.

      Fernando Sáez propone una formación de infociudadanos, es decir, sujetos habitantes de la infociudad, “ese espacio informacional donde los humanos, mediante terminales con botones, teclas, pantallas, contraseñas e indicadores varios, se comunican y realizan una parte creciente de sus actividades habituales y otras muy nuevas, convertidas en señales, símbolos, lenguajes y procesos inmateriales, soportados por una potente infraestructura tecnológica de arquitectura reticular” (Fumero, 2007, p. 100).

      Una atención especial demanda Sáez para nuestros niños (habitantes genuinos de la infociudad), verdaderos nativos digitales. No es un asunto baladí, entre otras razones porque estaríamos ante la emergencia de una nueva forma de inteligencia, proceso al que el filósofo español ha llamado noomorfis digital: cambio de las estructuras mentales y, por tanto, de la inteligencia de un número creciente de cachorros humanos. La educación debe dar un vuelco y considerar, además de la organización política, la organización para atender este fenómeno, según el cual la inteligencia de nuestros niños posee un funcionamiento distinto, mejor adaptado y con más capacidades para vivir y operar en la red.

      Esa será la más importante brecha digital que allanar (distinta a la brecha social, que de alguna manera tendrá que ser cubierta): los nativos digitales ganarán en todas las capacidades relativas a los procesos inmateriales típicos de la infociudad, pero perderán otras habilidades que se han considerado hasta ahora valiosas y de las que no pocas lo seguirán siendo. Esto obliga a investigar más sobre el uso, las prácticas y las apropiaciones que los jóvenes están desarrollando con la emergencia del ciberespacio.

      Ahora, y finalmente, parafraseando a Manuel Medina, las prácticas (y podemos incluir las de los docentes) hacen parte del entramado que define un sistema cultural, a las que hay que agregar los materiales, los agentes y las técnicas. En particular, para Medina las técnicas son procedimientos, capacidades y formas de acción e interacción reproducibles y susceptibles de ser enseñados y aprendidos y, por tanto, generalizables y transmisibles. Tenemos técnicas cuando se puede estabilizar una serie relativamente ordenada de acciones, es decir, cuando se puede convertir en rutina, enseñar, aprender, transmitir, generalizar:

      Las técnicas constituyen artefactos operativos, o sea, constructos producidos por las diversas actividades humanas, que una vez estabilizados en un contexto cultural modelan dichas actividades. Producir un artefacto operativo significa estabilizar una técnica. Usar un artefacto operativo significa actualizar una técnica. Las técnicas se actualizan como ejecuciones de procedimientos estabilizados que determinados agentes humanos reproducen, y perduran como capacidades y potencialidades de dichos individuos y colectivos. (Medina, 2000, p. 12)

      Las técnicas se caracterizan por su entidad virtual. Persisten, según Medina, como capacidades estabilizadas de agentes, instituciones y sistemas culturales y se hacen manifiestas cuando se actualizan. Son productos culturales reales que pueden transferirse y estabilizarse con independencia de sus creadores originarios. Ahora bien, a diferencia de los artefactos materiales, las técnicas no perduran de forma separada de los colecti-

      vos culturales que las producen y usan, a no ser que se transfieran a otros colectivos. Su estabilización es relativa y limitada, en cuanto que determinadas técnicas pueden desestabilizarse cuando se dejan de actualizar al caer en zcorrespondientes colectivos y tradiciones culturales que las crearon o asimilaron.

      Por otro lado, una práctica cultural, según lo define Manuel Medina (2000), está constituida por “ciertos agentes junto con el ejercicio por parte de los mismos de determinadas actividades específicas modeladas por técnicas” (p. 14). En este contexto, lo más relevante es que una práctica cultural deviene una serie de capacidades que sujetos individuales y colectivos actualizan conforme a procedimientos y formas de acción e interacción susceptibles de ser enseñadas y aprendidas (Medina, 2000).

      Las prácticas como acción e interacción en el tiempo, o sea, las prác-

      ticas realizadas por parte de determinados agentes, implican siempre, siguiendo a Medina, un complejo entramado de individuos y de artefactos operativos y materiales pertenecientes a los diversos dominios culturales.

      De la complejidad de una práctica cultural como la del maestro, la del docente, expuesto a las transformaciones contemporáneas, pero obligado a la vez a encontrar caminos seguros y estables para la enseñanza, la educación y la formación en tiempos revueltos como estos de la cibercultura, trata este libro; escrito por un autor que no solo conoce a profundidad la tradición y la reflexión sobre el ejercicio docente, sino que es él mismo un practicante, un artesano, como creo que se autodefiniría él mismo, un hombre que ha hecho de su oficio un arte y, ahora, una oportunidad para que nosotros, sus lectores, emprendamos con valentía los retos que la educación nos ofrece y nos demanda

      Jaime Alejandro Rodríguez Ruiz Ph.D.

      Profesor del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas

      Pontificia Universidad Javeriana

      Mayo de 2013

      INTRODUCCIÓN

      El texto que ahora se presenta —como todos los escritos— posee un compás propio, en el que se conjugan diversas armonías y melodías, para pretender llegar a ser algún tipo de obra. Traigo a colación palabras provenientes de la música para recordar una anécdota. En una reunión con profesores de la Universidad de La Salle el vicerrector académico, Fabio Coronado, argumentó: en Colombia hay buenos intérpretes pero pocos compositores, refiriéndose a que en el mundo académico de nuestro país se acostumbra a seguir los pasos y rutas de otros mediante la citación infinita —muchas veces dogmática— de sus propuestas, pero que salvo raras oportunidades se intenta proponer caminos nuevos que permitan pensar las problemáticas de otra manera. La invitación que siguió al comentario motivaba a crear rutas que por su particularidad generaran otras miradas nacidas en el seno de las colectividades de profesores.

      Ahora bien, animado por la invitación precedente, este libro —que compila con aire nuevo algunos trabajos publicados anteriormente— busca interpretar los pensamientos de diversos teóricos; pero también escruta la configuración de una composición propia en la que se rescatan las regularidades argumentativas de los diferentes escritos, para así aportar a mi propia subjetivación como investigador; es decir, comprender desde la investigación académica los fenómenos que como maestro encuentro significativos en relación con mis propias prácticas; en este caso, con el universo cibercultural que se abre al entrar en contacto educación y ciberespacio. Por ello, resonarán a lo largo del texto evocaciones a conceptos como subjetividad hermenéutica, el profesor como phrónimos o como artesano; constructos emergentes al entablar el necesario diálogo entre filosofía hermenéutica y educación, los cuales permiten abrir paso en la configuración de lo que se ha denominado pedagogía hermenéutica, desde la cual puede cuestionarse mucho de lo que hasta hoy se ha configurado en las pedagogías vigentes. Este naciente campo de investigación se apoya fuertemente en el concepto de bildung, el cual suele traducirse como “formación” y evoca el necesario nivel de aplicación de la educación y la pedagogía.

      La pedagogía hermenéutica, tal como lo hemos empezado a esbozar (Barragán, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013), busca ante todo reconfigurar y volver a hacer la pregunta por el sentido de la educación, recobrando la comprensión de la hermenéutica como aplicación, pues solo en el quehacer concreto es donde se da la auténtica comprensión hermenéutica. En estos términos, la preocupación por las prácticas —de diverso orden— adquiere especial relevancia, y estas no se entienden como el conjunto de acciones técnicas que alguien pueda desarrollar, sino como un todo que involucra los aspectos poiéticos, práxicos y, especialmente, los phronéticos. En consecuencia, esta pedagogía que propongo no trata de la simple teorización sobre las acciones educativas en la cual la investigación intenta explicar y comprender los asuntos que la práctica entrega a los investigadores para que puedan elaborar sus teorías y

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