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y por eso Fumero habla también de “barreras” o resistencias a estas transformaciones, de las cuales menciona cuatro: la intangibilidad o sensación de que los nuevos dispositivos y los nuevos protocolos se alejan de la lógica tradicional del contacto personal cara a cara o con artefactos materiales. La hermeticidad o sensación de que el uso y la apropiación de los nuevos dispositivos y de sus protocolos de comunicación son inaccesibles, especialmente para aquellos que se han denominado inmigrantes digitales (o personas que nacieron en tiempos anteriores a la explosión de las nuevas tecnologías y que por eso no las apropian fácilmente); la discontinuidad o sensación de que las prácticas y los artefactos han hecho un “corte” con todo lo anterior y que vivimos un mundo completamente distinto. Y finalmente, la feudalidad o tendencia a refugiarnos en nuestros “feudos” o lugares donde las prácticas más naturales tienen lugar, negándonos a atender las transformaciones que ocurren e incluso despreciando los cambios.

      La cibercultura entonces puede considerarse como el conjunto de transformaciones tanto tecnológicas como sociales y culturales surgidas con la emergencia del ciberespacio que están afectando buena parte de los espacios e instancias tradicionales, haciendo de la vida cotidiana un nuevo escenario lleno de desafíos y retos.

      Una pregunta consecuente con este panorama de transformaciones sería: ¿Qué está haciendo la escuela y más exactamente sus principales agentes, los maestros, para sincronizar sus prácticas con las de la cibercultura, más allá de las barreras que podrían alzarse ante estas transformaciones?

      La verdad es que los entornos interactivos de comunicación, las nuevas formas narrativas y las estructuras hipertextuales propias de las nuevas tecnologías nos están remodelando y están abriendo una brecha frente a las formas tradicionales de crear conocimiento que se hace urgente allanar. Las simulaciones, por ejemplo, se proponen como una manera de construir saber, alejada tanto del teoricismo como del empirismo: a través de la simulación el sujeto pone a prueba sus hipótesis, ajusta sus modelos teóricos y se prepara para la acción sobre lo real. Basta verificar cómo la percepción del espacio y los movimientos del sujeto dentro de un videojuego generan una experiencia totalmente nueva. Si el mecano era el juego de la edad industrial, nos dice Carlos Scolari, que introducía a los niños en el mundo de la mecánica, la Play Station y el Wii son los dispositivos lúdicos de la era digital que los prepara a una vida de interacciones en red.

      Por otro lado, el usuario de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) debe aprender a moverse en redes textuales complejas y tomar decisiones en “tiempo real”. Las nuevas textualidades proponen nuevas formas de pensar y de transmitir el conocimiento, el cual aparece cada vez más como el resultado de un proceso social y cooperativo. Las nuevas textualidades reticulares exigen a sus usuarios una mayor capacidad de construcción de hipótesis y mundos posibles. Los sujetos de la interacción deben aumentar su capacidad para gestionar mayores volúmenes de información y aprender a moverse en redes textuales cada vez más complicadas. Todas estas competencias son necesarias para sobrevivir en la sociedad del conocimiento.

      La experiencia de conocimiento se ha diversificado: ya no se limita al solo contacto con el recurso textual sino que se vincula a las formas y los formatos que hoy vienen adquiriendo los contenidos tanto académicos como didácticos y de cultura general. A esta expansión se le conoce como “politextualidad”. Si bien el libro ha perdido ya su posición central como objeto-base alrededor del cual se centraba el proceso de lectura y acceso a contenidos, en cambio, el texto se ha ampliado hasta conformar una auténtica politextualidad, definida como un espacio híbrido, donde diversos formatos: el mismo libro, los textos electrónicos, la multimedia, películas, bancos de datos, se mezclan y se integran a la vez, exigiendo una metalectura, es decir, un modo dinámico de leer que responda a esa nueva situación, en la que el modelo ya no es la base documental estable (el acceso a través de índices, catálogos, etc.), sino la conectividad. En ese sentido, la metalectura se define como ese proceso en el cual la lectura, obligada a zafarse del imperativo del libro, se abre a otros formatos (imágenes, texto electrónico, multimedia), los dinamiza y los integra en una nueva dimensión polimórfica y transversal.

      Uno de los principales retos de la educación es entonces atender un perfil de “poslectores”, término acuñado por Alejandro Piscitelli, para quien la lectura tradicional parece amenazada no tanto por los nuevos dispositivos sino por la aparición de nuevas prácticas culturales ligadas a la implosión de la noción de autor individual, de texto cerrado e intachable y de intangibilidad y sacralidad de lo escrito como vehículo de conocimiento. Estas nuevas prácticas, propias de lo que algunos llaman los “nativos digitales”, están configurando una cultura de “poslectores”, es decir, de sujetos que ya no centran su “dieta cognitiva” en el texto tradicional, sino que acuden a otros medios, especialmente los audiovisuales para acercarse a la compresión y actuación sobre la realidad.

      Los lectores de hoy serán, dice Piscitelli, cada vez más escritores y su paleta no estará compuesta solo de texto sino también de imágenes, sonidos y objetos: “Lo digital convertido en un corrosivo de géneros, soportes y formatos permitirá una liberación expresiva inaudita”.

      Desde otro ángulo, si algo es evidente hoy, si algo han ratificado las nuevas tecnologías de la información, es que la función de la escuela no es solo la de informar, no es tanto la de informar, no es la de informar. ¿Qué puede hacer la escuela frente a la Internet, la gran madre de las enciclopedias? La información que brinda la Internet es mucho más amplia y profunda que aquella de la que dispone un profesor, entre otras razones porque ha sido construida bajo el modelo de una acción red. Y en realidad en la Internet está casi todo; incluso, con la emergencia de la web 2.0 hoy podemos buscar, filtrar, seleccionar la información y adaptarla a necesidades específicas; está pues casi todo, menos cómo aceptar o rechazar la información ofrecida; y es ahí donde todavía queda una función para la escuela (y muy específicamente para la clase como escenario y para el profesor como mediador y orientador de debates), porque el conocimiento no solo son datos e información, sino también procesamiento, diálogo de posiciones, discusión, evaluación.

      Pero más allá de esta función específica de la escuela con sus dos dispositivos básicos: el salón de clase y el profesor (que siguen operando incluso en ambientes virtuales), existen hoy retos más importantes para la educación: uno es el de ofrecer una alfabetización múltiple (Gutiérrez), entendida como formación y potenciación en y de nuevas destrezas y nuevos aprendizajes; alfabetización que permita apropiar los nuevos lenguajes, las nuevas formas de comunicar y los nuevos entornos de comunicación, de modo que se produzca una verdadera capacitación de ciudadanos para la sociedad global, es decir, de ciudadanos capaces de vivir en un entorno en el cual los nuevos lenguajes resultan decisivos. Pero esta alfabetización no puede ser solamente técnica; asimismo, debe procurar la capacitación, para transformar la información en conocimiento y hacer de este un elemento de transformación social que contribuya a la democratización del ciberespacio.

      Tal como lo he afirmado en otros lugares, mi hipótesis es que la nueva realidad sociotécnica está exigiendo de la educación enfrentar varios desafíos, pero sobre todo el más importante: coadyuvar a la formación de sujetos activos en la sociedad red.

      Castells, por ejemplo, nos ha mostrado cómo el trabajo autoprogramable, propio de la e-economía (trabajadores capaces de reciclarse en términos de habilidades, conocimientos y manera de pensar de acuerdo con una serie de tareas variables, requieren un entorno en continua evolución), hace necesario un tipo especial de educación, mediante el cual la reserva de conocimientos e información acumulados en la mente del trabajador pueda expandirse y modificarse a lo largo de su vida activa. En última instancia, se exige del sistema educativo que garantice para cada individuo la capacidad intelectual de aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo información digitalmente almacenada, recombinándola y utilizándola para producir conocimientos en función del objetivo deseado en cada momento.

      Lévy, por su parte, propone la formación de sujetos proclives a la inteligencia colectiva; capaces de conformar colectivos inteligentes; aptos para reconocer, gestionar y poner al servicio de los demás sus cualidades personales y las de otros en la búsqueda de objetivos comunes; sujetos capaces de afecto y sentido que respeten y valoren las singularidades, pero capaces a la vez de dinamizar

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