LITMIR.BIZ

Скачать книгу

española, si no es hora del desayuno o del claustro, está absolutamente vacía, lo cual quiere decir que en un lugar se trabaja en el centro y en el otro no —salvo en el aula—, y lo cierto es que hay todo un trabajo que tiene que hacerse fuera del aula, pero que pueden ser tareas de centro, como el trabajo preparatorio y el trabajo de formación, incluso el trabajo de pensar, que en gran medida los maestros hacen en grupo. ¿Menos tiempo de clase? Sí, creo que podemos mejorar en eso. Más tiempo de permanencia me parece imprescindible, y más acercamiento del tiempo de permanencia a la jornada laboral, en general, también.

      ¿No se correría el riesgo de un mayor presentismo del profesorado?

      La posibilidad de que haya presentismo no me parece un riesgo. Si el profesor tiene al lado otros profesores, compañeros que están trabajando, no tendrá otro remedio que trabajar a su vez. Y cuando acabe las tareas imprescindibles, se le ocurrirán otras para mejorarlas. El riesgo es el otro, que fuera del centro otras demandas tiren de ti, el ocio, la familia, lo que sea.

      ¿Una mayor presencia de los profesores en el centro podría constituir una oportunidad para la estructuración de los centros, es decir, para que el centro sea algo más que la suma de sus profesores?

      Al centro le daría la oportunidad de no andar regateando con los padres las tutorías, pero, además, facilitaría una gran parte de las cosas que se hacen en cualquier medio profesional. Todos nos maravillamos con las cosas que hace, por ejemplo, Google, ¿no? Pues Google tiene un 20 % de tiempo para proyectos propios y luego está lleno de mesas de ping pong y puffs (que no pubs), y espacios donde se puede tomar un zumo. En un centro docente sería igual: si un profesor tiene clase por la mañana y por la tarde y, entre medias, un espacio para el almuerzo, tiene tiempo para hablar mucho con el resto de compañeros.

      Ahora tenemos la jornada comprimida en la mañana y los profesores salen corriendo en cuanto terminan. Los profesores no tienen cuándo hablar. Quizá en el mundo de las finanzas sean posibles los breafings (esas reuniones relámpago de las diez), pero la enseñanza no funciona así. Las necesidades de los docentes son más inmediatas y lo que es útil es que un profesor pueda encontrarse con otro y comentarle: “tengo un alumno que tú tuviste el año pasado, no sé cómo despertar su interés, ¿tú qué hiciste?”, etc.

      En tu libro La educación en la encrucijada presentas información sobre los tiempos dedicados a los deberes escolares de los alumnos españoles en relación con la media de los alumnos de la OCDE y los finlandeses. ¿El tiempo que dedican los alumnos españoles a los deberes te parece excesivo?

      Parece que comparativamente es alto y que no se traduce en resultados, pero yo evitaría también cuantificar sobre los deberes o establecer un tiempo ideal, con mayor razón que sobre la jornada. Lo que creo es que, efectivamente, hay alumnos que no necesitan hacer deberes o tareas y otros que lo necesitan mucho. Son los proyectos de centro los que deben decidir en qué medida descansan en el horario de clase o fuera de clase, pero en la escuela, y en qué medida encomiendan algunas actividades a los alumnos fuera de la escuela. Pero debe ser una decisión del centro, no de cada profesor. Cuando se daba por sentado que tenía que haber deberes, los profesores se manejaban con la regla de los diez minutos (añadir diez minutos al tiempo diario para las tareas conforme se avanza en los cursos), la conveniencia de que los profesores se coordinen, de medir muy bien la duración real de las tareas y todas estas cosas, pero a mí me parece que lo que hay que tener es un proyecto.

      Es decir, que los deberes pueden ser incluso una oportunidad para motivar el aprendizaje si están bien enfocados.

      Es que sería absurdo decirle a un alumno que tiene dificultades y al que no le resulta suficiente el tiempo escolar que no puede hacer nada en casa. Igual que sería un absurdo decir que un alumno que va a estar pegado a la pantalla las siguientes cuatro horas no debería hacer nada que sea de aprendizaje o que tenga que ver con la escuela. Insisto, yo creo que son los centros los que deben conocer a su público, sus posibilidades, sus necesidades, y tratar de articular el tiempo de dentro con el tiempo de fuera de la escuela, sin invadirlo. No se trata de escolarizar el tiempo social, pero, dicho eso, que se discuta un proyecto.

      ¿Te parece que sería un principio necesario la personalización de los deberes?

      Creo que primero hay que adaptarlos al medio en general y, luego, sí, probablemente, personalizarlos.

      ¿El plan de centro en relación con los deberes podría garantizar que hubiese en el equipo de profesores que trabaja con el mismo grupo de alumnos una orientación común, una ponderación también de los tiempos?

      Los profesores deberían tratar de hacer eso, en primer lugar, en la universidad. En la Facultad de Educación se supone que nosotros calculamos el tiempo de trabajo de los alumnos, es decir, un crédito transferible, según el Plan Bolonia, son 25 o 30 horas de trabajo. Las universidades cuentan con cierta discrecionalidad, de manera que, si yo tengo una asignatura de 4 ECTS, por ejemplo, en el máster de Formación del Profesorado de Secundaria, tengo que planificar y diseñar mi materia de modo que las actividades ocupen 100 horas al alumno en total; ni 50, ni 150, sino 100. Tengo que calcular su tiempo, no el mío. Sin embargo, esto no se hace, más aún, hemos comprimido la parte lectiva del máster, de tal manera que es imposible que el alumno estudie y haga lo que en teoría debe hacer. Estamos acreditando másteres de 100 horas a futuros profesores de Secundaria que en la práctica solo pueden haber estudiado 40 o 50, como mucho.

      En los centros no universitarios debería planificarse u organizarse el tiempo de los alumnos de una manera similar. En Primaria sería más sencillo porque normalmente el profesor tutor tiene más horas con el alumno. En Secundaria quizá fuera un poco más complicado porque hay más asignaturas, pero en principio la idea es la misma.

      Los deberes también son una actividad en la que la presencia de adultos en la familia puede contribuir a mejorar el aprendizaje del alumno. Cuando los programas curriculares son muy amplios, ¿puede darse la tentación de dejar sobre esos tiempos la oportunidad de completar los programas?, ¿podría esto incrementar las desigualdades?

      Nos encontramos, de nuevo, ante un mecanismo tan perverso como el del tiempo de clase. Si durante las cinco horas diarias en la escuela se hace exactamente lo mismo, ¿qué es lo que produce desigualdad? Si se aplica el mismo baremo y procedimiento de trabajo a gente distinta, no puedes esperar los mismos resultados. Esto ya lo sabía Aristóteles: no se pueden tratar situaciones desiguales de forma igual. Y si, en lugar de que esto ocurra durante cinco horas, aumentamos el horario, ponemos deberes, esto, unido a la situación desigual de las familias fuera de la escuela, indudablemente hace que la desigualdad aumente.

      Pero el razonamiento debe ser justamente el contrario. Primero, cómo flexibilizar esas cinco horas y, segundo, cómo aprovechar la mayor flexibilidad que me dan seis horas. Si no se es capaz de hacer ese razonamiento, apaga y vámonos, porque entonces la única solución es simplificar…, reduzcamos horas, simplifiquemos las tareas y, al final, conseguiremos la igualdad absoluta en la escuela: todos felices y también ciegos ante lo que sucederá fuera, que es donde se disparará enteramente la desigualdad.

      El uso de las tecnologías y la invitación desde la clase, desde el centro, a que los alumnos las puedan utilizar, ¿puede ser también una oportunidad para la motivación en estos trabajos fuera del aula, fuera del centro?

      Imaginemos esta pregunta en el siglo XVI. ¿El uso de la lectura y de la escritura, aunque no se pueda hacer en el aula o, aunque no todo el mundo tenga libro e instrumentos de escritura, puede ser una oportunidad? Y la respuesta sería: hemos creado la escuela para eso. Ahora lo que se nos pone delante es que el medio de comunicación en el sentido más amplio, de acceso a la información, al aprendizaje, al conocimiento, en cualquier forma, con cualquier objetivo, cada vez más, es el entorno digital y, por consiguiente, a la escuela le toca capacitar a la gente para que se mueva en ese entorno, para que aprenda, se informe, se comunique…, porque todo pasa por ahí. No se trata de que este medio motive más, la cuestión es que venir de estar rodeado de pantallas y entrar en el aula y que te digan que abras el libro por la página 40 o que te lean un rollo o que te pongan un powerpoint de manera sistemática, es lo que no les motiva. Claro que hay que leer y que usar un powerpoint, y claro que hay que tragarse rollos de vez en cuando, pero

Скачать книгу