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con un crecimiento económico muy desarrollado, están afrontando ahora un problema muy serio en su sistema educativo, no pueden seguir con una economía sustentada en la reproducción, necesitan una economía sustentada en generar nuevos productos, en generar nuevo conocimiento. No es casual que detrás de los informes PISA y TALIS sobre el estado de la educación esté la OCDE, porque vivimos en una sociedad en la que el capital es esencialmente capital simbólico. La riqueza de un país ya no es tener materias primas, es su capacidad de manipular símbolos, y los símbolos se manipulan a través de mentes y de tecnologías, y están muy relacionadas. Hemos de tener mentes capaces de poner en duda lo que reciben.

      Hay personas que mantienen la idea de que el alumno solamente cuando ha adquirido mucho conocimiento estará en condiciones de criticarlo, sin embargo, entonces ya no está en condiciones de criticarlo, porque no se le ha generado el hábito, no se le ha generado la costumbre. Un ejemplo que mezcla el error y la emoción. Nosotros estamos investigando últimamente mucho en el aprendizaje de la música en contextos formales e informales. Una de las cosas que sucede es que, cuando una persona está aprendiendo a tocar en un conservatorio, si se le acostumbra a temer al error, toca con una continua ansiedad ante la posibilidad de equivocarse, y eso le impide expresar las emociones que realmente quiere expresar. Toda su preocupación es no cometer un error, no saltarse una nota. No puedes decir que cuando domine técnicamente todo el repertorio, solo entonces, estará en condiciones de ser expresivo y crear. No, porque le habrás quitado esa capacidad, al no haberla cultivado.

      Cuando el alumno se equivoca en clase, transmite una idea equivocada. Por supuesto, no se trata de dejarlo con esa idea, se trata de ayudarlo a repensar lo que ha dicho. Pero si tú lo que haces es negar lo que el alumno piensa o considerar que no es académicamente correcto, el alumno la próxima vez no lo comentará. Esto todos los que somos padres lo podemos experimentar. Si tienes un hijo o una hija adolescente y alguna vez te dice algo sobre lo que ha hecho la última noche, que resulta inconveniente, si tú lo censuras, inmediatamente no vuelve a decírtelo. No es que no vuelva a hacerlo, es que no vuelve a decírtelo. Si tú quieres generar comunicación, tienes que asegurar que eso no es sancionado, sino repensado en algún momento. Yo creo que en el aula pasa un poco lo mismo, los alumnos se acostumbran a perder la voz, porque su voz normalmente se considera errónea. Entonces, se acostumbran a no opinar, a no creer, pero eso no significa que fuera del aula no utilicen sus intuiciones, sus creencias.

      Otro de los aspectos que caracterizaría a ese modelo más tradicional es la convicción de que el aprendizaje es un hecho exclusivamente individual y de que, por tanto, las interacciones, una vez más, constituyen un elemento perturbador del aprendizaje. ¿Se aprende más cooperando o se aprende más en solitario?

      Depende de lo que se quiera aprender. Si el aprendizaje es repetir un conocimiento ya establecido, es mejor aprenderlo individualmente. Si yo quiero aprender a conducir o quiero aprender a utilizar una tecnología para usar un programa, probablemente lo haga mejor individualmente. Si yo no tengo que generar un nuevo conocimiento, sino aprender uno que ya está establecido, lo voy a hacer mejor con ayuda de alguien, pero tengo que practicarlo individualmente. Pero si lo que necesito es encontrar solución a un problema nuevo, lo hacemos mejor entre varios. Por eso diferenciamos, en psicología al menos, entre lo que es un ejercicio y lo que es un problema. Un ejercicio es una situación de aprendizaje en la que el objetivo de la situación es aprender una respuesta ya establecida, voy a practicar los verbos irregulares en inglés o voy a practicar para aprender a usar el ordenador o a conducir. En cambio, un problema es una situación para la que no tengo una respuesta establecida, en la que hay varias posibles respuestas. Volvemos al tema de la incertidumbre, en los ejercicios hay certidumbre, en los problemas hay incertidumbre. Entonces, para afrontar un problema es mejor hacerlo entre varios. ¿Por qué? Porque hay múltiples voces, porque se proponen diferentes soluciones, porque dialogar con los otros me ayuda a mí a entenderme a mí mismo.

      Además, todos los que somos docentes lo sabemos, comunicar no solo es decir lo que sabes, es saber lo que dices. Comunicando, a veces comprendes las cosas, les encuentras sentido en la búsqueda de ejemplos, de relaciones… La mayor parte de las profesiones del futuro que gestionen conocimiento van a ser profesiones que resuelvan problemas. Para los ejercicios, ya tenemos las tecnologías. Las situaciones cerradas las van a resolver cada vez más dispositivos tecnológicos informáticos, lo que no van a resolver tan bien son las relaciones interpersonales y la resolución de problemas abiertos. Para eso, tenemos que formar personas, si queremos realmente ir hacia una sociedad más abierta, más avanzada.

      Son numerosas las experiencias de muchos docentes que están tratando de desarrollar la capacidad de sus alumnos de gestionar el conocimiento, que están procurando hacer la transferencia de la autonomía para el aprendizaje. ¿Cómo crees que pueden condicionar este proceso tan interesante que se está viviendo en muchos centros los contenidos del currículo y los modelos de evaluación?

      Nuestro sistema educativo requiere un cambio muy profundo en el modelo de enseñanza-aprendizaje y en los modelos de evaluación o contenidos. Cuando tú citabas al principio la frase que hacía mención a unos contenidos del siglo XIX, quiere decir, sobre todo, que tenemos una concepción muy academicista del saber, que responde a aquellas lógicas de las disciplinas. Cuando en España nos hemos encontrado con unos resultados, por ejemplo, los informes PISA, peores de los deseables, la respuesta de las autoridades políticas muchas veces ha sido: “pongamos más horas de lectura, más horas de lengua, más horas de ciencias…”. Pero, claro, esta no es la solución.

      Países como Finlandia, al que todo el mundo mira con una cierta envidia en el mundo educativo, están, a pesar de tener muy buenos resultados en estos estudios, repensando su sistema educativo en la idea de ir más bien a trabajar por proyectos que por materias, en la idea de que lo importante no es acumular contenidos, sino, sobre todo, poder usar esos contenidos para tomar decisiones. Así, si tú eliges ciertos problemas sociales sobre los cuales los alumnos pueden investigar, a partir de esos problemas van a trabajar buena parte de los contenidos que ahora se establecen. La idea de un currículo basado en contenidos academicistas, que viene de la universidad, que va diferenciando materias, por ejemplo, la Física y la Química, contrasta con la vida de los ciudadanos, donde los problemas requieren un conocimiento más integrado, como el agua, el medioambiente, los problemas económicos, sociales, culturales, etc.

      Tenemos que repensar los contenidos, los contenidos son imprescindibles, sin contenidos no hay conocimiento, por aquella idea que yo expresaba al principio de que lo que vehicula el sistema educativo formal es el conocimiento. Sin conocimientos no hay educación, tal y como la entendemos, pero los conocimientos o los contenidos que se enseñan deberían ser un medio, no un fin, y esto se debería reflejar también en la evaluación. No se trata de reflejar el grado en que el alumno reproduce los conocimientos, sino el grado en que es capaz de usarlos para tomar decisiones.

      Pongo un ejemplo muy sencillo: si nosotros, simplemente, evaluáramos a los alumnos en el grado en que son capaces de usar muchas fuentes de información para tomar decisiones, estaríamos viendo en qué grado son capaces de gestionar esa información para convertirla en conocimiento. Si nosotros el día del examen retiramos todos los materiales y le decimos al alumno: “la segunda ley de Newton”, el alumno se limita a reproducir un saber que no sabe para qué le sirve. Cuando los profesores diseñamos el currículo o programamos nuestras actividades, recurrimos a todo tipo de documentación. Cuando el alumno usa esa documentación, le llamamos copiar, es decir, seguimos teniendo la idea de que aprender es meter en la cabeza la información que está fuera. Pero eso ya no hace falta, antes era necesario porque acceder a la información era muy difícil, pero ahora la información está a un golpe de pantalla, la información está ahí, el problema es saber dónde está, para qué está, qué puedes hacer con ella, y todo eso es lo que estamos siendo incapaces de gestionar en las aulas.

      Esto tiene que ver con otro problema, que es la dificultad para introducir en las aulas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que ya no son tan nuevas. Tenemos una educación libresca, a mí me encantan los libros, disfruto escribiendo y leyéndolos, pero hay que reconocer que la información hoy fluye también por otras vías. Tenemos que enseñar a los ciudadanos a gestionar esas vías. La escuela deja eso fuera. Hay datos estremecedores en el informe PISA

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