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en su departamento?

      S. M.: No, Giddens era de Mánchester, pero él fue allá varias veces y yo asistí a sus clases. También me dieron clase John Story y Clot Levie L’bouie, de Francia, que también estuvo allá. Tuve clase con David Guest, con Tim Hoe; toda la élite de aquel momento me dictó clases. Yo tuve mucha suerte, Dios era mi secretario, digámoslo así, me hacía las cosas, venía con las soluciones. Yo ni me preocupaba por buscar nada. Steven Fineman, que fue el examinador de mi doctorado, me dictó clases; también Bobby Foster, del famoso Instituto Tavistock. Yo creo que haber tenido la oportunidad de dedicarme solo a estudiar y haber tenido los mejores profesores de la época en mi especialidad fue lo que marcó la diferencia en mi formación doctoral. Hoy, los alumnos no leen y leen cosas muy superficiales. Ellos no tendrían paciencia para leer muchos autores clásicos como Karen Horney –a quien estoy leyendo otra vez–, pues para los jóvenes de hoy esto es un poco complejo porque ella es casi una filósofa, es psicoanalista, pero leer un clásico profundo es lo que hace la diferencia. Lo que quiero decir en esta entrevista es que yo considero que para brindar una formación de alto nivel en psicología es necesario estimular la reflexión sistemática a partir del diálogo con los autores clásicos. Ese diálogo es fundamental. Es claro que Freud, Skinner y Kurt Lewin están muertos, pero se tiene que tener la posibilidad de dialogar con ellos después de muertos en una reflexión sistemática y profunda, no periférica. Para mí este es el punto fundamental. Hay que apoyar al alumno para lograr ese diálogo, porque él puede no saber dialogar; ahí los profesores son muy importantes, pues pueden ayudar a construir ese diálogo estudiante-autor clásico. Ese diálogo es crucial. Yo llamo a ese diálogo interlocución.

      J. O.: Interlocución entre el estudiante y los autores clásicos…

      S. M.: Sí, así es. Los autores no están muertos, ¡están vivos! Ellos murieron en su cuerpo real, pero aún viven a través de sus textos; están vivos simbólicamente. Y otra cosa importante sobre la formación, no sé si me vas a preguntar o no, pero para mí hay una diferencia muy grande entre educar, formar y entrenar.

      J. O.: ¿Cómo comprende usted esa diferencia?

      S. M.: Educar, para mí, es crear una plataforma existencial, una plataforma de conocimientos y cogniciones que, de forma integrada, cree las bases de la vida para las personas: eso es educar. Voy a volver al concepto. Luego viene formar, que es otra plataforma sobre la primera, pero una plataforma de base cognitiva, aunque no tanto en los otros aspectos que la educación demanda; supone conocer el pensamiento de los otros y aprender a producir de ahí conocimiento y comprensión. Para mí, las dos cosas son distintas: conocimiento y comprensión. El curso de grado para un psicólogo es un curso que ayuda al individuo a tener conocimiento porque el conocimiento es una herramienta de la comprensión, pero el psicólogo no puede quedarse solo en el conocimiento: debe avanzar hacia la comprensión. Una tercera actividad es entrenar sobre estas dos plataformas –la de educación y la de formación–; entonces, el individuo está involucrado en proyectos, proyectos específicos, sobre los cuales no tiene algunas habilidades. Entrenar es, entonces, completar las habilidades, las competencias necesarias para ofrecer respuestas a esos proyectos. Pero entrenar no tiene mucha fuerza si el individuo no tiene esas dos buenas plataformas previas: la educación y la formación. Esta es mi visión de la cuestión. La educación empieza en la relación familiar; el individuo va aprendiendo la comprensión que la familia tiene de la vida. Primero aprende y para mí este es el sentido de la socialización primaria: el individuo aprende, le es transmitida una comprensión y, poco a poco, a partir de la escuela, la socialización secundaria, él va aprendiendo a enriquecer esa comprensión de la vida ordinaria, de la rutina, con el conocimiento que él estudia en la escuela primaria, es decir, de geografía, de historia, biología, etcétera. Recuerdo, Johnny, que para mí hizo mucha diferencia tener clase de canto orfeónico –así la llamábamos en Brasil en la época–, no sé si exista esa expresión aquí.

      J. O.: No, no la conozco.

      S. M.: Era clase de música. Solo se aprendía música para cantar. Pero en estas clases, en las cuales éramos entrenados para cantar el himno nacional y esas cosas, aprendíamos el lenguaje musical, el pentagrama, la clave de sol, la clave de fa y demás. Este conocimiento nos era presentado como conocimiento, digamos sistemático, artístico, y legitimaba toda la comprensión que yo tenía de la vida. Entonces, recuerdo que yo llegaba a casa con un papelito hecho a mano con la música y la letra de una canción y tenía interés en cantar con la partitura, pero la comprensión empieza cuando estamos en la familia. Ahí empezamos a comprender qué es el trabajo, qué es el conflicto, qué es la integración familiar, la relación con el mundo, todo eso, y después viene la escuela, que empieza con la plataforma de conocimiento –que es la formación– y se va legitimando y cambiando un poco, cuando es necesario, a la otra plataforma de educación. Para mí, la debilidad del mundo hoy es que estas dos plataformas no son suficientemente ricas, sino que tienen un sesgo que las inclina y reduce a la información. Hoy hay muchas más experiencias virtuales que experiencias empíricas concretas, de inmersión en lo real; entonces, si un niño tiene acceso a esto desde los cuatro o cinco años que empieza con su tablet, la formación de esa plataforma que es la educación será menos rica, porque el individuo no la vivencia, sino que su experiencia se reduce al estricto nivel de la información.

      Tuve una experiencia hace poco en la que me pidieron evaluar ocho disertaciones de maestría que fueron reprobadas en el examen de candidatura, de cualificación, lo cual es muy raro por ser considerado un número muy alto. Entonces yo tuve que leer dos veces, examinar y evaluar qué pasaba, y descubrí una cosa: todos estos autores no sabían trabajar con el conocimiento, solo con la información, y así no hay condiciones para producir un texto en el que se pide conocimiento. El texto no era una narrativa discursiva en la que un párrafo tuviera relación con el otro; esas son cosas a las que tú les puedes invertir el orden sin que pase nada grave. Por otro lado, los textos fueron escritos sin crítica alguna sobre el origen, el valor de la información: si está en Google, en un artículo, en un libro, da lo mismo, parece que todo fuera válido. Además, no había un dominio total de la redacción, esto es muy importante. Yo leí una investigación hecha en Estados Unidos sobre la redacción de los estudiantes de universidad y allí se concluye que los estudiantes se comunican mal porque saben utilizar pocas conjunciones, como not withstandig, at o though. Aunque las investigaciones que yo revisé estaban hechas en inglés, noté que los estudiantes no sabían jugar con los diversos tiempos. El inglés no tiene flexión diferente para el subjuntivo y el indicativo, todo es igual en los verbos regulares, y eso yo lo percibí en estas disertaciones de maestría: se usan verbos imprecisos, para una acción se utilizan dos verbos auxiliares. Yo hice un estudio detenido, muy sistemático, y comprendí que si el individuo tiene problemas para elaborar y comprender el discurso narrativo, no va a estudiar bien, eso es prácticamente imposible.

      J. O.: ¿Había, entonces, un problema con la estructura de la argumentación?

      S. M.: Exacto. No había argumentación. Los argumentos eran autoritarios, del tipo “debe ser así”, “tiene que”, “es necesario”, pero no había argumentación, entonces estuve de acuerdo con la reprobación de los trabajos e identifiqué las razones. Un curso de grado tiene que ayudar al alumno a superar estas dificultades que vienen de la secundaria, pero la estructura de los cursos de grado hoy tiene dificultades para favorecer esa ayuda y hay que hacer algo ante esto.

      Ahora bien, por otro lado, pasa algo similar con la investigación. La formación es débil, pues el alumno tiene la falsa idea de que investigar es aplicar herramientas y por eso reduce la cuestión a la aplicación de instrumentos. Eso no es lo más importante. Hay mucha ansiedad por escuchar sobre herramientas y la herramienta es una cosa tan secundaria, pues lo importante es hacer la arquitectura de la investigación, qué información necesito, por qué la necesito, qué voy a hacer con esa información asociada a aquella otra. Tú tienes que tener una arquitectura. Gregory Bateson escribió un texto hace treinta años en el que dice que la construcción de conocimiento demanda dos movimientos: uno deductivo y otro inductivo.¹² El inductivo es la producción de datos empíricos y el deductivo es la construcción de conceptos y teorías, y tenemos que juntar los dos. Esto está en su libro Steps to an ecology of mind. Para mí, el curso de

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