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      Un punto de vista semejante puede advertirse a lo largo de varios años en El Monitor de la Educación Común, “órgano oficial de difusión” del CNE y canal de comunicación entre el Consejo y los maestros.

Las primeras inquietudes sobre el tema de la nacionalidad no aparecieron en las escuelas sino en un sector de la opinión pública y en la prensa, que reclamó a los educadores una actitud más celosa. Refiriéndose al Congreso Pedagógico Italiano, el diario La Nación consideró “altamente lamentable” la decisión de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires de no asistir al mismo para supervisarlo, pese a tratarse “de un asunto tan importante como la enseñanza […] que se debe dar a los hijos de los residentes extranjeros”.6

La cuestión de la orientación nacional figuró explícitamente en las conclusiones del Congreso Pedagógico Internacional reunido en Buenos Aires en 1882, pero ocupó un lugar secundario entre otros temas discutidos, como la profesionalización del maestro.7 La orientación nacional de la educación fue expresamente establecida en la Ley Nacional de Educación (1420) de 1884; ésta debía responder a:

un principio nacional en armonía con las instituciones del país, prefiriendo la enseñanza de materias como la historia nacional, la geografía nacional, el idioma nacional y la instrucción cívica de acuerdo con el régimen político del país, armonizando esa enseñanza con las condiciones de la sociedad y cuidando especialmente de la formación del carácter de la juventud.8

Sin embargo, la orientación nacional no era un tema problemático en las escuelas, que tenían otra cuestión más urgente que resolver: de qué manera enseñar adecuadamente sin disponer de la necesaria cantidad de maestros bien preparados y sin contar con edificios adecuados para el número de alumnos. Así, se desarrolló en las escuelas una trabajosa y compleja tarea de armado del sistema escolar, de formación de su cuerpo docente y técnico, de actualización de métodos y contenidos, de introducción de nuevas prácticas de funcionamiento, concentradas en elevar su calidad y eficacia; transformación comparable a la que se producía en los sistemas más modernos del mundo. Al mismo tiempo, se tendió a depositar cada vez más los problemas y las aspiraciones de la sociedad en las escuelas.9 La preocupación por la cuestión nacional fue apareciendo poco a poco. En 1884, el subinspector Otamendi creía que algo había cambiado en la escuela: echaba de menos el canto del Himno Nacional y señaló un inquietante retroceso en la enseñanza de la historia.10 En otro informe, se expresó preocupación por la falta de enseñanza de contenidos cívicos; de acuerdo con los programas vigentes, eran contenidos correspondientes a quinto y sexto grado, que una gran mayoría de los niños no cursaban.11 También los inspectores de los Territorios Nacionales echaban de menos la historia nacional en las escuelas.12

      El tono de alarma se manifiesta en los diarios. En septiembre de 1884, El Nacional señaló en el informe del CNE al ministro la falta de:

la indicación del empeño especial que es menester dedicar al cultivo del idioma español. Mil causas lo corrompen, y sobre todo en Buenos Aires. La inmigración incesante a estas riberas trae su ininteligible jerigonza. […] El comercio cosmopolita pone el sello a esta confusión, y a menos de tener el don de lenguas, como los apóstoles, no es fácil ser claro ni hacerse escuchar en una nueva torre de Babel.13

La corrupción del idioma fue una de las principales prevenciones sobre las consecuencias culturales de la inmigración. Más que otras, fue rápidamente compartida por los inspectores y maestros, pues constituía una dificultad específica para la enseñanza en las escuelas primarias: “los alumnos de las escuelas apenas si conocen nuestro idioma en su inmensa mayoría”.14 La alta proporción de hijos de inmigrantes que hablaban otras lenguas convirtió en serio desafío el logro de una buena enseñanza del idioma nacional.

      Una educación de carácter nacional

      En 1887 se advierten los frutos de un movimiento renovador en el CNE, que coincide, como se verá, con el auge de la preocupación por la nacionalidad y la manifestación del entusiasmo patriótico. El CNE fue reorganizado internamente y se redefinieron los objetivos, acentuando los aspectos nacionales de la orientación institucional. La reforma fue dirigida por un grupo de funcionarios, entre los que se destacaba Félix Martín y Herrera; recogió las inquietudes de los maestros y los secretarios de los consejos escolares de distrito. En marzo de 1887, en el editorial “Nuestra palabra. En plena acción”, El Monitor anunció un conjunto de medidas para regularizar la inspección, mejorar el nivel de enseñanza y la asistencia de los niños, establecer nuevos horarios y crear una comisión destinada a estudiar la reforma de los planes de estudio. Hubo reformas en la organización de la institución misma, la creación de un cuerpo técnico, administrativo y de inspectores, perfeccionamiento de los docentes y progresiva puesta al día de las viejas escuelas.

Con nuevos planes y programas se buscó mejorar contenidos y métodos y, a la vez, acentuar su carácter nacional. El Monitor señaló el nuevo propósito: “en pro de la gran causa de la educación que labra pacientemente el cimiento de la nacionalidad”.15 Para ello se destacaron los contenidos nacionales en los nuevos planes y programas y se estableció la selección y autorización periódica de los libros de texto; se otorgó mayor importancia a la enseñanza de la historia patria y a la realización de actos escolares, y se procuró que las actividades escolares trascendieran hacia la sociedad en ocasión de las fiestas patrias.

      Un problema fundamental, del que dependía el éxito de toda la empresa, era la plena vigencia de la escolaridad primaria obligatoria. Captar, si no toda, al menos una parte significativa de la población infantil en las escuelas comunes, se convirtió en la condición ineludible para los otros propósitos de la escuela, ya que hasta entonces los resultados obtenidos en ese aspecto eran modestos. El ritmo de crecimiento de la población contrastaba con el casi estancamiento de la matrícula escolar. A pesar de los esfuerzos realizados –orgullosamente exhibidos, como la inauguración en 1885 de los nuevos y magníficos edificios– aún faltaban aulas y también faltaban buenos maestros.

La selección y autorización periódica de los textos para la enseñanza en las escuelas públicas acabaría –aclaraba El Monitor– con la vigencia indefinida del texto antiguo y desactualizado. Una cierta uniformidad en los libros sería ventajosa también para las familias: la diversidad de textos pedidos creaba gastos adicionales cuando los niños cambiaban de escuela, cosa común por las frecuentes mudanzas de las familias modestas.16 Además –continuaba el editorial– la “medida es igualmente ventajosa para los autores y editores de libros dedicados a la enseñanza”, porque para estos últimos sus libros de texto tendrán a su favor el ancho campo de acción de todas las escuelas del Estado y la garantía de un mercado seguro durante tres años. En cuanto a los autores, agregaba un argumento de interés nacional:

llamamos la atención de los autores americanos sobre la importancia esencialísima que entraña el que los textos de las escuelas sean compuestos aquí; esto es, dentro del génesis de nuestra habla, modos y costumbres nacionales […]; (de) ordenar, en fin, una fórmula espontánea, y si se nos permite la expresión, nacional, que sea a la vez práctica, filosófica y de avance.17

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