El profesor artesano - Jorge Larrosa Perfiles

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momento de mi vida, se acercaron para decirme que alguna de mis palabras los había ayudado a dignificar su oficio y a perseverar en él.

      1- Barthes, R. (2005). La preparación de la novela. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 58.

      2- Deleuze, G. (1993). ¿Qué es la filosofía? Barcelona: Anagrama 1993, p. 7.

      3- Agamben, G. (2017). Para una ontología del estilo. En El uso de los cuerpos. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, pp. 401, 411.

      4- Barthes, R. (2002). Au seminaire. En Œuvres Complètes, Vol IV. 1972-1976. París: Seuil, p. 502.

      5- Algo de eso desarrollé hace ya algunos años en Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel (Barcelona: Laertes, 2003), especialmente en el capítulo titulado “Dar a leer… quizá”.

      6- Barcelona: Candaya (2019) y Buenos Aires: Noveduc (2019).

      7- En 2018 se publicó en Brasil (Belo Horizonte. Autêntica) un libro de casi 600 páginas titulado Esperando não se sabe o quê. Sobre o ofício de profesor. La primera parte de ese libro, “Das mãos e das maneiras: um curso” podría considerarse como una primera versión de este que el lector tiene en sus manos. Lo que ocurre es que al disponer de tiempo para preparar esta edición en español no pude resistir la tentación de eliminar y añadir algunas cosas y de reelaborar otras. Algo no muy distinto de lo que dicen que hacía Bonnard cuando entraba con un pincel y una paleta en los museos donde se guardaban sus cuadros, para corregirlos y mejorarlos.

      8- Buenos Aires: Noveduc (2018). En Brasil se publicó en São Carlos. Pedro & João editores (2018).

      9- Larrosa, J; Rechia, K. C. y Cubas, C. J. (eds.) (2020). Elogio del profesor. Buenos Aires: Miño y Dávila.

      10- Podría decirse que los tres libros tratarían de desarrollar, de un modo concreto, lo que hace años sugerí en un texto titulado “Una lengua para la conversación”, en J. Larrosa y C. Skliar (eds.) (2005). Entre pedagogía y literatura. Buenos Aires: Miño y Dávila.

      11- Algo de eso escribí, también hace muchos años, en “El ensayo y la escritura académica”. En Propuesta Educativa. Año 12. Nº 26. Buenos Aires: Flacso, julio de 2003. Y en “La operación ensayo. Sobre el ensayar y el ensayarse en el pensamiento, en la escritura y en la vida”. En L. F. Falcão, y P. de Souza (2005). Michel Foucault. Perspectivas. Rio de Janeiro: Achiamé.

      12- Larrosa, J. (2018). P de Profesor. Buenos Aires: Noveduc, pp. 304-305.

      13- Buenos Aires: Miño y Dávila, 2014.

      01

      De los comienzos y las disposiciones

      Sentir una meta: impaciencia;

      empezar un camino: paciencia (y viva emoción).

      Peter Handke

      (Con José Contreras, Núria Pérez de Lara y Richard Sennett)

      Un curso es algo que se hace (o que se sigue). Pero es algo, también, que uno se dispone a hacer (o a seguir). Para comenzar (a cursar) un curso hace falta una cierta disposición: hay que disponerse a comenzar, y de esa disposición depende la manera de ponerse en camino. Lo que hace el profesor cuando comienza un curso no es solo proponer un camino, sino también disponer una manera de ponerse en movimiento.

      La clase inicial la hicimos juntos el profesor Contreras y yo, y la dedicamos a una primera aproximación a los que iban a ser los asuntos del curso. Pepe iba a tratar de la investigación y yo de la docencia, y ambos íbamos a explorarlas desde la perspectiva del oficio. Lo que pretendíamos era aproximar el hacer del investigador y el del profesor a otros oficios artesanos y ver si eso podía dar a pensar alguna cosa interesante que nos permitiera, además, separarnos de algunas de las doxas contemporáneas que tienen que ver con la profesionalización, la estandarización y la mercantilización, tanto de la enseñanza como de la investigación, así como su modelado desde el punto de vista de la eficacia, del rendimiento, de los resultados y de la productividad.

      Para empezar, la experiencia entendida como relación con el mundo en el que estamos inmersos:

      Tener experiencia de algo es, en primer lugar, estar inmersos en sucesos o actuaciones (…) que llevan consigo sus propias lecciones, su propio aprendizaje, su propio saber (…), y es condición de la experiencia estar implicados en un hacer, en una práctica, estar inmersos en el mundo que nos llega, que nos implica, que nos compromete o, a veces, que nos exige o nos impone.

      El mundo, por tanto, como lo que nos ocupa o nos preocupa, lo que nos importa, eso a lo que atendemos y que cuidamos. Pensar la experiencia, por tanto, no desde la distinción entre el sujeto y el objeto, sino desde el estar-en-el-mundo como unidad existencial primera. El oficio como un modo de estar-en-el-mundo, de responder al mundo, de revelar-mundo o de hacer-mundo. Aprender el oficio como una manera de insertarse o de iniciarse en un mundo.

      El segundo motivo fue la relación entre la experiencia, la vida y el cuerpo. La experiencia supone:

      No solo la atención a los acontecimientos (…) sino el modo en que lo vivido va entretejiéndose con la vida, componiendo una vida, formando el poso desde el cual se mira el mundo, se entienden las cosas y se orienta el actuar (…). El cuerpo es el lugar donde se inscribe cada historia singular, el lugar donde sentimientos y pensamientos se manifiestan en latidos, en palabras, en imágenes.

      La experiencia como lo que compone una forma de vida y el saber de experiencia como saber corporizado, incorporado, encarnado. El oficio no solo como trabajo u ocupación, sino como forma de vida. El oficio como repertorio de gestos, de maneras, de formas de hacer que revelan la singularidad del sujeto que lo ejerce, que lo vive, que lo encarna.

      El tercero fue el saber de experiencia como saber práctico, derivado de una relación activamente comprometida con el mundo, como:

      Una confianza no cognitiva, no discursiva, encarnada en la propia actuación (…). Un saber que poseen algunos educadores, aquellos a quienes reconocemos como maestros o maestras en su oficio.

      La experiencia como maestría en el oficio; y como una maestría que no solo se tiene como una capacidad o un saber-hacer de carácter técnico, como una competencia o como una herramienta, sino que está encarnada en la manera propia de cada uno de hacer las cosas.

      El cuarto motivo estuvo relacionado ya con lo que ocurre cuando la experiencia se pone a distancia (o cuando nos ponemos a distancia de la experiencia) y se convierte en impulso para la investigación, y tuvo que ver con la relación entre experiencia y pensamiento:

      Pensamos porque algo nos ocurre, desde las cosas que nos pasan, a partir de lo que vivimos, como consecuencia de nuestra relación con

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