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Juegos cooperativos y educación física. Jesús Vicente Ruiz Omeñaca
Читать онлайн.Название Juegos cooperativos y educación física
Год выпуска 0
isbn 9788499108582
Автор произведения Jesús Vicente Ruiz Omeñaca
Жанр Сделай Сам
Серия Juegos
Издательство Bookwire
Dichas funciones aparecen de distinto modo en los cuatro estadios en los que se configura el proceso evolutivo en el uso del juego:
Por lo que se refiere a las normas de juego, Wallon las analiza teniendo en cuenta el antagonismo que subyace en ellas al actuar creando un marco para la actividad lúdica, pero poniendo, por otra parte, límites a ésta.
El juego: un instrumento para la afirmación del “yo”. La teoría de J. Chateau
Chateau considera el juego infantil como un medio para la afirmación a través de dos vías: la atracción por la vida adulta y el gusto por el orden que se pone de manifiesto a través de la aceptación de la regla arbitraria.
El deseo de autoafirmación infantil representa para Chateau la lucha por superarse, por vencer las dificultades, por realizar conquistas personales. A partir de este planteamiento se entiende que en el juego confluyan la seriedad de sus fines y la alegría que propicia su práctica. Señala Chateau al respecto (1973): «el niño busca en el juego una prueba que le permita afirmar su yo. El goce propio del juego no es un goce sensorial, es un goce moral».
Por otra parte, establece una clasificación de los juegos partiendo de dos grupos en función de la presencia o ausencia de reglas:
–Juegos funcionales. Responden al movimiento de carácter segmentario espontáneamente realizado por niños.
–Juegos hedonísticos. El niño obtiene placer a través de la estimulación de los sentidos (produciendo sonidos, tocando distintas texturas, etc.).
–Juegos con lo novedoso. Representan la exploración de nuevos objetos de juego.
–Juegos de autoafirmación. Constituyen la transición entre el juego no reglado y el juego con reglas. Dentro de ellos se incluyen juegos de desorden, de arrebato (gritar, empujar, etc.).
La aparición de las reglas de juego dotan de una nueva dimensión a la actividad lúdica.
–Juegos de imitación. Aparecen aproximadamente a los 2 años y se manifiestan primero en el medio social más inmediato (juegos de padres-hijos, tiendas, etc.), volviendo a manifestarse hacia los 7 años con formas nuevas en las que el objeto de imitación no suele ser el ser humano (jugar a caballos, gatos, etc.).
–Juegos de construcción. Comienzan a partir de los 2 años y representarán en su momento un medio que contribuirá a la formación de esquemas abstractos.
–Juegos de la regla arbitraria. A partir de los 5 años, los niños crean reglas arbitrarias que tratan de acatar en su actividad (repetir ciertos ritmos al desplazarse, andar con un pie sobre una acera, etc.).
–Juegos sociales, de carácter figurativo, aparecen a partir de los 7 años.
–Juegos tradicionales. Desde los 7-8 años, los niños comienzan a practicar juegos más reglados con un mayor contenido organizativo. Se trata de los juegos de calle como “El cogido en cadena”, “Los tres navíos”, etc.
Hecha esta exposición de las principales teorías relativas a la actividad lúdica, no nos queda sino reiterar la necesidad de acercarse a estos planteamientos teóricos con disposición para abstraer de cada uno de ellos sus elementos más útiles. Encontramos en Huizinga (1938,1968) un buen soporte para mantener una postura ecléctica ante las diferentes respuestas teóricas que sobre la actividad lúdica dan los diferentes autores: «Todas estas explicaciones tienen en común el supuesto previo de que el juego se ejercita por algún otro móvil [...]. Se preguntan por qué y para qué se juega. Las respuestas que dan en modo alguno son excluyentes [...]. No son sino explicaciones parciales, porque de ser una de ellas decisiva, excluiría a las restantes o las asumiría en una unidad superior.» Y aunque esta afirmación fue hecha hace ya varios lustros, sigue, a nuestro juicio, estando vigente.
* Con el fin de hacer más sencilla la lectura, utilizaremos el masculino como genérico aunque con él siempre nos referiremos a personas de ambos sexos.
1 Vygotsky (1979) entiende las ZDP como la distancia existente entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial o capacidad de resolución con la guía de un adulto o con la colaboración de un compañero experto. Aunque la vinculación del pensamiento de Vygotsky con la perspectiva constructivista ha sido cuestionada por algunos autores (Delval, 1997) y, por otra parte, no centra su atención en el aprendizaje motriz, sus consideraciones sobre la ZDP pueden ilustrar muy bien la medición del profesor/a en el aprendizaje a través del juego.
SEGUNDA PARTE
JUEGO Y EDUCACIÓN FÍSICA
EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA. UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE
Hemos comenzado analizando el juego de un modo general, tanto desde el punto de vista descriptivo como desde el explicativo.
Vamos a tratar de avanzar, ahora, a través del estudio del juego aplicado a la Educación Física. Nuestra intención es abordarlo como un instrumento educativo en la formación personal entendida de un modo global; tal como señala Imeroni (1989), concebimos el juego «no como medio para educación motriz, sino como medio para la educación en su sentido más amplio». En dicho análisis queremos adoptar una concepción constructivista de nuestra materia curricular.
El constructivismo, como teoría epistemológica, tiene ya muchos años de existencia y desarrollo. Pero ha sido en los últimos años cuando ha recibido una mayor atención por parte de los investigadores de la educación. Su análisis y estudio, que parece invadirlo todo en los últimos años, no ha estado exento de conclusiones, a veces, poco fundadas.
Resumir en pocas líneas los aspectos esenciales de esta teoría puede llevarnos a un planteamiento excesivamente simplista. No obstante, sus principales presupuestos pueden quedar sintetizados en cuatro puntos:
•Cada persona nace dotada de unas capacidades (movimientos