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del tiempo para el estudio y el ejercicio: abre, des-cubre, ex-pone un mundo, comunica un mundo despertando la atención y el interés hacia algo, desligándolo o liberándolo de su utilidad inmediata. Por eso la escuela nos lleva fuera de nosotros mismos, nos ex-pone, nos entraña en el mundo, más cerca y más próximos del mundo (lo que hemos dicho antes a propósito de la vía). Nos aproxima, nos coloca en la proximidad, hace que las cosas comiencen a hablar (que los animales hablen, como se dice), a decirnos alguna cosa, al mismo tiempo que esa cosa comienza a tocarnos, a inscribirse en nosotros y a formarnos, de modo que hacemos la experiencia de olvidar de algún modo el tiempo y podemos hacer la experiencia de poder comenzar, de comenzar “de nuevo” con alguna cosa.

      La escuela se hace por composiciones y agenciamientos temporales y espaciales, por tecnologías que ayudan a producir atención y presencia, que incitan a estudiar y a ejercitarse, a disciplinarse. El maestro de escuela es entonces un “maestro”, alguien que encarna cierta maestría, cierto saber y cierto saber-hacer, pero es también alguien que “hace escuela”. Como he señalado antes, es quizá en el tiempo de la pantalla y de la comunicación a distancia que nos hacemos más conscientes de la importancia de la voz del profesor para hacer escuela, para hacer hablar al mundo en un sentido fuerte. Lo que la voz de Herzog parece hacer (como otras voces en otros documentales, al menos cuando esas voces no celebran a los que hablan en ellas y a lo que saben, sino que celebran eso de lo que hablan, eso que nos presentan, y Herzog a veces se celebra a sí mismo y entonces el mundo se queda mudo) es aumentar o reforzar la realidad de lo que se presenta en la pantalla.

      Podía decirse que contribuye a hacer una realidad aumentada, no en el sentido en el que esa expresión se utiliza hoy día para indicar el efecto de un cierto procedimiento virtual, sino en el sentido subrayado por Hannah Arendt cuando dice que la noción de autoridad (del latín auctoritas) viene de la palabra augere que significa aumentar (Arendt, 1960/2006: 121). En ese sentido, una realidad aumentada es una realidad que ha recibido cierta fuerza, a la que la voz le ha dado cierta autoridad para que comience a decirnos alguna cosa de manera que nosotros –o algunos de nosotros– quedemos fascinados por esa realidad (por esa res, esa causa o esa cosa) y sintamos el deseo de saber más, de conocerla mejor, de ocuparnos mejor de ella y con ella. En neerlandés la palabra para autoridad es gezag, una palabra que viene del verbo zeggen cuya traducción es decir. Lo que tiene autoridad es, literalmente, lo que tiene algo que decirnos.

      Entonces, la voz del maestro no es simplemente el instrumento para enviar un mensaje (una significación codificada) que será captado por el oído del escolar y después descodificado, descifrado o comprendido por su mente (es decir, un mensaje que también podría ser dado de otro modo). La voz no es simplemente portadora de significado (como podría serlo el texto) sino que constituye una fuerza en sí misma. Por eso la voz no es sólo interpretada, sino que está, por decirlo así, ahí, inmediatamente clara y límpida (Nancy, 1982). No es visual ni es primeramente leída (o interpretada), sino oída, escuchada, y recibida como fuerza.

      La fuerza de la voz del maestro de escuela está en que hace alguna cosa presente en el sentido fuerte, en que la constituye (y la convoca) como una realidad compartida, en que engendra la presencia de las cosas y la atención a las cosas. Escuchando esa voz, lo que hacen los escolares no es sólo entender algo (en el sentido de aprender un significado) sino también escuchar en el sentido de recibir, de prestar atención, de tomar en consideración y, entonces, también es una cuestión de compartir, de formar parte de una comunidad que viene a anunciarse alrededor de algo que nos habla.

      Un hablar escolar que fracasa es un hablar en el que nada pasa, en el que ninguna realidad compartida se anuncia, donde la voz no marcha, no abre vía, no tiene fuerza, no tiene nada que decir porque, por ejemplo, el profesor habla solamente de algo o a propósito de algo y, por tanto, ese “algo” no habla por sí mismo, no se deja escuchar a través de la voz de un profesor que, por eso mismo, no es capaz de hacer escuela.

      Pienso que todos reconocemos una voz escolar en el sentido que le he dado aquí, como una voz que es de escuela y que hace escuela. Una voz que opera escolarmente es una voz que da testimonio ella misma de atención y de curiosidad (una palabra que viene del latín cura que quiere decir cuidar), que da testimonio de un fuera de sí; una voz a través de la que el mundo habla y que sabe incluso que algo de lo universal es tocado y por tanto comunicado (por eso está quizá muy próxima de la Musa y de ese entusiasmo que comparte y anuncia alguna cosa), que deja aparecer un mundo. Me parece que es eso lo que experimentamos en los documentales “escolares” de Herzog, que es eso a lo que su voz contribuye (aunque no sólo su voz, claro). Y me parece también que esa fuerza de la voz es aún más pronunciada cuando Herzog habla en inglés, en una lengua que le es extranjera y de la que está, de alguna manera, ausente, una extrañeza que se percibe y que contribuye, creo, a despertar el sentido de un mundo del que no nos apropiamos, pero cuyo carácter compartido se nos anuncia por la fuerza de la voz que nos llega. En ese sentido, el profesor (en su hablar pedagógico) es una flecha hacia más allá. Hace ver y oír alguna cosa, la hace existir, hace que un mundo ausente se haga presente (esa es la magia) porque él mismo debe permanecer ausente. El cuerpo enseñante evoca e invoca siempre otro centro que él mismo, no lleva hacia sí mismo el pensamiento de los que escuchan (aunque a veces Herzog está presente, demasiado presente, en sus documentales).

      No creo que el hablar escolar o pedagógico se pueda aprender de la manera como se adquiere una capacidad o una competencia. Desde luego, puede y debe ejercitarse e, incluso, se puede cambiar el uso de la voz. Pero su fuerza de aumentar la realidad, su autoridad escolar, no puede ser aprendida metódicamente y de una vez por todas. Su operación depende del grado de autoridad y de presencia de las cosas de las que da testimonio. Un testimonio que se manifiesta no en lo que se dice, sino en el tono de la voz, eso que está en relación con la vibración y con el temblor que nos comunica por el hecho de que nos hace co-vibrar y co-temblar con ella, o no. Es una cuestión de ejercicio, sí, pero también de experiencia, es decir, de los trazos que el mundo ha inscrito en el cuerpo y en el alma del maestro de escuela.

      Me referiré una vez más a Michel Serres que nos invita a recordar que, si se quiere llegar a ser profesor, es decir, a ejercer un oficio de la voz, a proyectar la voz más allá de su cuerpo para llenar el espacio, a hacer oír y escuchar (y no solamente ver) el mundo, hay que ser consciente de que la voz sale del cuerpo, viene de su fundamento, de su conexión con la tierra, y que sólo dirá alguna cosa si se man-tiene y se sos-tiene ob-teniendo su inspiración de ese fundamento, es decir, de la co-vibración y el co-temblor con el ruido y la música de la tierra. Y que hay que ser consciente de que, de cierto modo, para poder significar, para hacer que el mundo resuene en lo que se dice, hay que vaciar paradójicamente la lengua de su significación en el sentido de definición o de delimitación. Las palabras, por el contrario, deben in-definir y tejer, deben dejar oír que la lengua misma tiene oído (Serres, 2012: 12-13), deben hacer de eco del mundo. La vía que lleva a la escuela donde el mundo se hace presente está entonces, ella misma, relacionada con un hablar y con una voz que dan curso, y así exponen el mundo y lo ofrecen para que sea compartido como un idilio y un quehacer17, como ob-ligación.

      Referencias bibliográficas

      Arendt, H. (1960/2006) “The crisis in culture: Its social and its political significance”. En: Between Past and Future. New York. Penguin.

      Arendt, H. (1990) Philosophy and politics. Social Research, 71(3). Págs. 427-454.

      Butler, J. (2015) Notes toward a performative theory of assembly. Cambridge/London. Harvard University Press.

      Castle, E. B. (1961) Ancient education and today. Harmondsworth. Pelican.

      Esposito, R. (2015) Persons and Things. Cambridge. Polity Press. Trad. esp. Las personas y las cosas Buenos Aires. Katz, 2016.

      Go, H.L. (2014) “Pour une approche parrèsiastique de l’éducation scolaire”. En: Prairat, E. (ed.) À l’école de Foucault. (pp.15-32). Nancy. Éditions Universitaires de Lorraine.

      Harten, T. (1999) Paidagogos. Der Pädagoge in der griechischen Kunst. Kiel.

      Larrosa, J. (2017) Pedagogía Profana. Buenos Aires. Miño y Dávila editores.

      Larrosa,

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