LITMIR.BIZ

Скачать книгу

ударения, а также синтагматическое членение; затянутые паузы);

      3) аллотонические (нарушение плавности повышения/понижения тона диапазонов, интервалов и т. д.).

      По данным С. С. Хромова, акцентные и аллотонические ошибки, которые затрудняют акт коммуникации, составляют 91 % от всех нарушений, допущенных иностранными учащимися[5]. На основании таких результатов можно было сделать методический вывод о необходимости обучения иностранцев интонационному оформлению высказываний на русском языке [Шутова, 2017].

      Думается, исследователи, использующие для построения лингвометодических концепций субъективную оценку, должны исключить заведомо ложные выводы о связи интеллигибельности языковой модели и дискомфортом носителя языка при восприятии фонетически некорректной речи.

      Что касается вопроса о недопустимости тех или иных фонетических ошибок, то он достаточно спорный и до сих не существует единого подхода к его решению. Мы считаем, что на начальном этапе к числу недопустимых сегментных ошибок должны быть отнесены устойчивые оппозиционные ошибки восприятия и речепроизводства. На основном этапе обучения недопустимыми, кроме перечисленных, являются ошибки аллофонического варьирования, возникающие при речепроизводстве, а также ошибки, обусловленные причинами методического характера. М. М. Галеева предложила выделить для каждой национальности «ранжированный перечень недопустимых на определенном этапе обучения фонетических ошибок [Галеева, 1986, c. 13]. Так, например, для арабских студентов, обучающихся на начальном этапе изучения языка, недопустимо смешение или неразличение при восприятии и/или воспроизведении /p/ – /b/, /f/ – /v/, /ы/ – /i/, /о/ – /u/, парных твердых и мягких согласных, ошибочное восприятие и реализация /e/. На основном же этапе этот перечень может быть дополнен нарушениями, связанными с реализацией шипящих, аффрикат, /j/ в середине и абсолютном конце слова, заднеязычного /х/, а также ошибками из-за отсутствия редукции гласных. По справедливому мнению М. М. Галеевой, допустимый объем «отрицательного языкового материала»[6] должен изменяться в зависимости не только от этапа обучения, но и от вида речевой деятельности [Галеева, 1986, с. 13].

      Поскольку фонетические ошибки могут быть вызваны разными причинами, то вполне оправдана классификация нарушений по принципу причинности, что важно для диагностики ошибок, установления трудностей при обучении данному иностранному языку данного контингента учащихся и поиска конкретного пути предупреждения или устранения ошибок. Одной из главных причин, безусловно, является фонетическая интерференция. Однако многие ошибки объясняются не одной, а несколькими причинами, в том числе причинами методического характера, индивидуальными особенностями усвоения иностранного языка. Так, можно классифицировать ошибки исходя из отношения самого учащегося к изучению иностранного языка, или, другими словами, в зависимости от того, какие индивидуальные причины лежат в основе той

Скачать книгу