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G. (2013). ¿Réquiem por la Universidad? En Martínez, J. y Gaitán, C., Universidad y sociedad: aproximaciones críticas, tensiones y desafíos. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

      SEVILLA, C. (2010). La fábrica del conocimiento: la Universidad-empresa en la producción flexible. Madrid: El Viejo Topo.

      VERCELLONE, C. (2010). Capitalismo cognitivo y modelos de regulación de la relación salarial. Algunas enseñanzas del movimiento anti-CPE. En Barchiesi, F.,et ál., La Universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber (pp. 83-90). Madrid: Traficantes de Sueños. Recuperado de http://www.traficantes.net/index.php/editorial/catalogo/coleccion_mapas/la_universidad_en_conflic- to_capturas_y_fugas_en_el_mercado_global_del_saber

      WILLIAMS, J. (2010). La pedagogía de la deuda. En Barchiesi, F., et ál. La Universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber (pp. 71-81). Madrid: Traficantes de Sueños. Recuperado de http://www.traficantes.net/index.php/editorial/catalogo/coleccion_mapas/la_universidad_en_conflicto_capturas_y_fugas_en_el_mercado_global_del_saber

      Breves reflexiones en torno a la Universidad latinoamericana

      HUGO ZEMELMAN*

      No puede dejar de preocuparnos lo que está aconteciendo en las universidades del continente en el contexto del modelo neoliberal. La situación actual, en términos generales, se puede caracterizar como un tránsito desde un modelo de desarrollo basado en políticas de inclusión, a otro donde el énfasis está puesto en la lógica de la acumulación y concentración económica, y la consiguiente marginalización. La cuestión estriba en asumir los desafíos que esto supone, en cuanto a la asimetría que se está produciendo entre las lógicas económicas, sociales y políticas, incluso culturales. A este respecto, la Universidad no está dando respuesta a las posibilidades alternativas, pues cada vez más está siendo atrapada por lógicas productivistas, lo que es congruente con las exigencias de la estrategia de desarrollo dominante.

      En este sentido, surgen desafíos impostergables planteados por la sociedad globalizada y tecnocratizada, en torno a poder abordar los problemas vinculados a la masificación de la sociedad, pero sobre todo, frente a la consecuencia que tiene la prioridad de un pensamiento economicista sin contrapeso. El problema de fondo es que el proceso de formación intelectual, en esta misma medida, está siendo quebrantado en cuanto se subordina a la experticia y la capacidad instrumental. Esto significa que estamos en presencia de una creciente cantidad de egresados de las universidades que, pudiendo ser técnicamente aptos, no obstante, carecen de la capacidad intelectual para leer su propia realidad. Esta situación propicia la misma lógica del mercado a través de la cual se legitima la imposición de modelos globales de crecimiento económico.

      Una de las consecuencias de lo que decimos es la creciente desatención de las humanidades, ya que resultan disfuncionales para las lógicas de crecimiento, pero además, en el ámbito de las ciencias sociales, se profundiza un proceso que ya tiene alguna data, como es su fragmentación, o lo que es peor, que el trabajo intelectual se reduce a oficios técnicos profesionales orientados fundamentalmente a dar respuestas operativas a preguntas que se imponen por quienes detentan el poder. De este modo, no somos capaces de abordar las múltiples emergencias que caracterizan nuestra actual coyuntura, pues no estamos desarrollando la capacidad metodológica para enfrentarlas. No podemos dejar de considerar los desafíos que en este momento están surgiendo, los cuales cuestionan el conocimiento disciplinario. Cada vez más estamos enfrentados a un pensamiento complejo que sea capaz de dar cuenta de las exigencias del momento histórico, las cuales exceden los límites de las disciplinas científicas. Decimos lo anterior con el espíritu de poner en el centro del debate una definición en el proceso formación del pensamiento, de manera que se pueda construir el conocimiento desde las exigencias del momento histórico, que conducen a tener que superar las inercias propias del conocimiento acumulado disciplinariamente.

      Tenemos que enfrentar la gran herencia dejada por el siglo XX: que la historia es una construcción que, en esa misma medida, plantea su devenir en estrecha relación con el devenir del propio sujeto. Es lo que el pensamiento crítico del siglo pasado no supo abordar: la articulación entre el movimiento del objeto y del propio pensamiento, desafío que nos determina a estar vigilantes de los parámetros que se imponen para la organización del pensamiento y la consiguiente construcción del conocimiento.

      Se trata de lógicas que nos impiden distanciarnos de determinados conceptos para problematizarlos, tales como realidad y verdad, que terminan atrapando al pensamiento, impidiéndole abrirse a lo que excede a los límites conceptuales organizados. El contexto histórico actual nos exige la búsqueda de una racionalidad ampliada que rompa con la impronta de una racionalidad aceptada como natural y sin alternativas, en circunstancias en que la historia de la ciencia obliga un permanente cuestionamiento de sus propios cánones para reconocer los desafíos que implica la apertura hacia lo inédito, en lugar de limitarnos a la lógica de un discurso organizado con base en lógicas metodológicas dominantes.

      Las consideraciones anteriores las planteamos en el contexto de una misión propia de las universidades: no limitarse a repetir el conocimiento, como tampoco restringirse a la construcción de conocimiento aplicado, sino por el contrario, fomentar el deseo de pensar que se acompaña siempre de lo que podríamos definir como una voluntad de construcción histórica. De no abordarse la inteligencia, esta perderá su espíritu creativo, reduciéndose a la eficacia sin transcendencia en el abordaje de los problemas inmediatos, pues carecerá de una visión de conjunto del presente y sus escenarios potenciales.

      De ahí que esta problemática no se reduzca a una discusión sobre las condiciones de validez del conocimiento, sino que es parte de la cuestión relativa a los sistemas de exclusión que empobrecen la concepción de realidad, especialmente la que tiene que ver con el reconocimiento de espacios de posibilidades y su consiguiente traducción en opciones de futuro. Este sistema de exclusión refuerza la inercia mental que, como advirtiera Foucault, se apoya en soportes interinstitucionales, en prácticas pedagógicas, en las políticas de ediciones de libros o en la organización de las bibliotecas.

      El sentido de esta discusión es plantear que las universidades no están cumpliendo con la tarea de superar, en la construcción del conocimiento, los sesgos propios de los parámetros que impone el poder en la situación presente. Lo anterior obliga a problematizar los contenidos, tanto de las investigaciones que se impulsan como de la docencia que se imparte, de modo que se destaque la pertinencia de los contenidos si se atiende a las necesidades del momento histórico que se busca representar, antes que privilegiar la simple acumulación inercial.

      Pero ello, implica preocuparse a fondo por los procesos de formación, especialmente de los ciclos metodológicos, ya empobrecidos al reducir la metodología a simples técnicas, lo que deja fuera las cuestiones lógicas y epistémicas (ni hablar de las filosóficas). Este planteamiento obliga a abordar la relación compleja, contradictoria y complementaria entre estructuras y procesos, entre lo instituido y lo instituyente, siguiendo a Castoriadis. En otras palabras, recuperar metodológicamente la idea del movimiento molecular que se da en las estructuras o de lo instituido, planteada por Gramsci, que remite a conocer los espacios de posibilidades en los que puede desplegarse la capacidad de construcción de la práctica humana.

      La problematización que aludimos, relacionada con los parámetros, privilegia la necesidad de mundo por sobre lo puramente analítico, para recuperar la necesidad de pensar realidades como punto de arranque del posicionamiento científico. Es importante destacar la relevancia del ángulo desde el cual se define el sujeto que, muchas veces, no se restringe a lo cognitivo, en la medida en que, como ha señalado Simmel, el origen del conocimiento puede tener una raíz metafísica, estética o puramente práctica.

      De lo anterior se desprende la necesidad de que el proceso de formación universitaria, más allá de las especialidades, se fundamente desde una lógica más incluyente que la simple modalidad cognitiva, lo que corresponde a un enriquecimiento en el uso del

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