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      La iconografía del estudio, del estudiar y de quien estudia es bien conocida, insistentemente repetida en la historia de la filosofía y en las representaciones de las artes, y hasta hace poco no tenía rivalidad a la vista. Difícilmente se puedan encontrar imágenes disímiles a las que eran habituales, por la sencilla razón de que su sentido era identificable en su misma apariencia, bajo la forma de la actividad o tarea e incluso, en cierto modo, celebratorio o virtuoso.

      Podría ser, sí, tildada de individualista, de cierto privilegio y hasta de ser una imagen de lo particular o de lo privado –confundiéndola tal vez con la privacidad–, pero incontestable en su fisonomía espacial y temporal: un individuo volcado corporalmente hacia un ejercicio –el de la lectura, de la escritura, de la atención, del pensamiento, de la voz baja– que se sustrae o se suspende o se distancia de otra ocupación inmediata, que desconoce las consecuencias utilitarias y futuras de su acto y que busca y rebusca una probable traslación hacia un mundo en principio ilimitado.

      Algunas sutilezas pueden hallarse en medio de esta repetición de la imagen en cuestión, si se aprecia con atención las pinturas que ilustran la gestualidad tipificada del gesto de estudiar; por ejemplo en Dama estudiando, de Ethel Leach (1913); en Tito estudiando, de Rembrandt (1655); en Agonía de la creación, de Leonid Pasternak (s/f, primera mitad del siglo XX) o en El lector en blanco, de Jean-Lois Meissonier (1857) –por mencionar solo algunos ejemplos–; allí se advierte que en el ejercicio del estudiar una mano sostiene la cabeza y otra mano se aferra al objeto portante del texto o la escritura; la circunspección es evidente, la tensión también lo es, y no hay ninguna diferencia en los elementos que componen la ejercitación: es la mesa como apoyo, es el cuerpo como sostén, son los libros en tanto presencia del mundo, es la escritura como registro particular o singular, y es alguien –a quien no se ve, no puede verse– que ha indicado, señalado, sugerido, invitado a la lectura. En una versión de esta misma escena, menos juvenil y más niña: “El niño sigue sus trazas ya medio borradas. Se tapa los oídos al leer; su libro descansa sobre la mesa, demasiado alta, y una de las manos está siempre encima de la página” (Benjamin, 2002).

      La escena, así tipificada, está aliada a la detención del tiempo y a una configuración del espacio como retiro o refugio; a un ambiente de silencio y de poca luminosidad; a la soledad, el esfuerzo o el devaneo, emparentando de una forma nítida la idea de estudio con la de lectura, en una cierta sincronía con aquello que Hugo de San Víctor (2014) pensó como los movimientos espirituales del ejercicio de lector: meditatio, circunspectio, soliloquium, ascentio (meditación, circunspección, soliloquio, ascensión).

      Didascalicon, de studio legendi —el tratado Del arte de leer— de Hugo de San Víctor (1096-1141) se configura como la primera didáctica de la lectura y el modo particular de hacerse práctica. Como bien se sabe, la expresión didascalicon proviene del griego y significa enseñanza o instrucción o, inclusio, educación en términos más generales. Allí la lectura encuentra tres modos de aproximación, intrínsecamente vinculados: como el estudio individual o personal, como la exposición a la lectura y, en fin, como el proceso de aprender de esa lectura o de su exposición.

      En el Libro III del Didascalicon hay varios fragmentos que vale la pena apreciar; de hecho, al recorrer sus apartados surge una idea de lectura enclavada en el centro de un entramado filosófico o bien de la ejercitación filosófica, como, por ejemplo, la meditación, la memoria, la disciplina, la humildad, la tranquilidad, el empeño por indagar, la parsimonia y el exilio.

      En este contexto de desmoronamiento corporal, están de parabienes los partidarios del vínculo unívoco y absoluto entre educación y nuevas tecnologías, como única forma válida de transmisión en el reinado de las sociedades del aprendizaje y del conocimiento utilitario.

      Las escuelas, los colegios y las universidades se han vaciado en sus espacios pero no en su febril actividad: todo se hace a distancia, como era de prever, sin olvidar que antes de la cuarentena buena parte de los sistemas educativos tendían a ello o deseaban hacerlo de una buena vez. La tecnoeducación ya había invadido las aulas en buena parte de las prácticas y el mercado había apostado decididamente por la creación de una posibilidad cierta de hacer de las instituciones de formación salas virtuales, salvo bellas y contadas excepciones.

      Cuánto lo humano ya era en sí tecnología es algo que puede y debe discutirse, pero la invasión en estos tiempos críticos de recursos, formas, estrategias, diseños, herramientas, buenas prácticas (todos ellos afiliados a la idea de virtualidad) es una preocupación que resulta insoslayable.

      ¿Qué queda de los espacios físicos –de roce, de fricción, de gestualidad, de corporalidad en fin– en donde el enseñar y el aprender se sostenían en vínculos de olor y sabor? ¿Qué queda del educador que toma la palabra y la democratiza a través de los sinuosos caminos de las miradas y las palabras de los estudiantes? ¿Qué queda de las formas conjuntas de hacer arte y artesanía, de tocar la tierra, de jugar, bajo la forma tiránica de la pantalla siempre-encendida?

      Y, junto a esto, hay también la sensación de que, durante la pandemia, de lo que se trata en educación es de hacer hacer, de mantener ocupados a los niños y los jóvenes, de replicar horarios y rutinas. Como si pudiéramos reconcentrarnos en un mundo que está en aislamiento y olvidarnos de lo que nos angustia y conmueve.

      Así vistas las cosas, así sintetizadas, es factible que la imagen de lo educativo quede completamente desdibujada, sea una suerte de parodia de sí misma, o bien ofrezca a algunos desapasionados por la formación la salida tan buscada a su propio hartazgo. Hay una confusión, deliberada o no, de medios y metas, de lo cerrado y lo abierto, del ejercicio y su posible trascendencia, de la tarea y del arte, del aprender “por medio de” a aprender “con alguien que”, de la conectividad y del contacto.

      Hoy, ahora mismo, si hay una posibilidad en tanto potencia, es la del cuidado, la compañía, la conversación a propósito del mundo y de la vida, y la hospitalidad. No se trata de contenidos sino de continentes; no es una cuestión de formato sino de urgente presencia; no es un problema de estar-ocupados sino de estar-juntos, y no se trata de tareas, sino de lecturas.

      Sin embargo, la época de la aceleración y de la urgencia, de la conectividad y la híperproductividad, de la indiferenciación entre sueño y vigilia, del ser empresario o esclavo de sí hizo estragos al transformar o deformar, entre otras cosas, la imagen del estudiar y del leer por una muy distinta: la de tener que aprender y la de ser, uno mismo, el cerebro y el cancerbero de su propio ambiente de aprendizaje, en pos de asegurar el lucro y el éxito en la vida. Aprender de prisa, rápidamente, de modo agitado:

      Nuestro siglo se ufana de ser el de la vida intensa y esa vida intensa no es sino una vida agitada, porque el signo de nuestro siglo es la carrera, y los más bellos descubrimientos de que se enorgullece no son descubrimientos de sabiduría, sino de velocidad (Leclercq, 2014).

      La idea de escuela y de educación en cuarentena no ha podido, en líneas generales, vencer ese mandato oscuro del utilitarismo y, en casi todos los países, niñas, niños y jóvenes han sufrido los efectos de esa peculiar forma de desafiliación del estudio y la lectura y de filiación con la labor: resolver tareas, sacar provecho, cumplir horarios, no perder el ritmo de los aprendizajes, ser evaluados constantemente.

      El estudiar como ejercicio, la diferenciación radical entre estudiar y aprender, estudiar como cuidado del mundo y como cuidarse del mundo, estudiar como algo que parece haber sucumbido o haberse perdido, estudiar como refugio o como apartarse o como retiro –irse a estudiar–, estudiar como atención a lo particular, estudiar como asombro o como estupor; la no finalidad o lo no productivo del estudiar, la filiación del estudiar con el leer, escribir, pensar y escuchar; la acción interminable del estudiar, el estudio como una orientación hacia el mundo –y no hacia el profesor o hacia el alumno, ni hacia la enseñanza o al aprendizaje–; la disposición de tiempo para el estudio y la relación ya mencionada un poco antes entre estudiar y el tiempo libre –pero no el trabajo–.

      Sería interesante recuperar cierta idea de estudio a partir de sus significados griegos y latinos, quizá con el afán de hacer durar ciertos sentidos hoy desplazados por los lenguajes especializados, tecnocráticos o atrofiados de poder. Así, “escuela”

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