Violencia social, violencia escolar - Silvia Bleichmar Conjunciones

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en el mismo movimiento que deja colar por sus intersticios estos fantasmas y deseos del otro. El Hombre de las ratas no es sino un ejemplo clásico de esta cuestión. Vemos en él realizado, en sus fallas y logros neuróticos, este modelo excitante que impone el fantasma sádico de la renuncia del otro, de la hostilidad con la cual el niño es pautado si el adulto no tiene a suficiente distancia aquello que debe estar reprimido.

      Pregunta de rigor en nuestra práctica, entonces, ante el pedido de cómo se pone un límite: “¿Y qué siente usted cuando él o ella hacen esto o lo otro?”

      Que un padre consulte sobre cómo pautar la masturbación compulsiva de un niño, que una madre no sepa cómo limitar la agresividad de uno de sus hijos contra otro, no permite el orden de una respuesta general sobre los límites, sino, precisamente, una demanda de respuesta con respecto a cómo el o ella misma sienten estas acciones lesionantes hacia sí mismo o hacia el otro por parte del niño.

      Un padre se mostraba asombrado de que la madre me contara, en una entrevista, que él se había reído cuando sus niñas, de tres y cinco años, se dieron un “beso de lengua”. Me preguntaba a mí cómo debía reaccionar, dado que pensaba que la madre exageraba. La respuesta no podía ser del orden del moralismo, pero sí del fantasma implicado: si a él le daba risa este hecho, ¿qué sentía si dos mujeres más grandes lo realizaban? ¿Asco, placer? No esperando una respuesta con esto, sino simplemente proponerlo como algo sobre lo cual él mismo tenía que explorarse para poder abrir un interrogante sobre su propia sexualidad y el lugar que ésta jugaba con respecto a sus niñas, sabiendo que toda pautación es resistente a la perversión del otro, cuando la discusión toma el carácter de oposición de racionalidades.

      La ley, en el campo de la intersubjetividad, no se transmite de modo despojado. El legislador romano o ateniense con el cual se ha intentado en psicoanálisis deificar la figura del padre, suerte de Moisés con las tablas en la mano, siempre dispuesto a sancionar al niño que adora a ese becerro de oro que es la madre, no es trasladable a la vida sexual cotidiana ni a los límites en los cuales ésta se juega.

      Diferenciación entre la función de construcción de legalidades en la infancia de la crueldad con la cual el adulto –y por qué no el analista– puede ejercer acciones supuestamente tendientes a pautar, pero que en realidad encubren un goce sádico al cual el niño queda sometido, en razón de encontrar la racionalización en este caso teórica, si no ideológica, con la cual se recubrió en otros tiempos.

      Diferenciación también entre benevolencia hacia el polimorfismo infantil y complicidad perversa, recubierta esta última de un discurso hedonista que avala hoy todo goce, y rehúsa al futuro su condición de tal en función de postergaciones y renuncias necesarias para el ejercicio del principio de placer.

      Pero, yendo más a fondo: la puesta de límites dando cuenta de los bordes fallidos, pero inevitables en la construcción de legalidades, ya que no hay incorporación perfecta de la ley -salvo en la psicosis desubjetivante-. El límite periférico, como la muralla, dando cuenta de la necesidad de cercar un territorio en los comienzos, pero de su fracaso en el proceso de constitución del proceso psíquico o civilizador.

      Construcción de legalidades como cuestión central, la puesta de límites como problemática fronteriza, ya que el psicoanálisis no puede formar parte, bajo ninguna coartada, del brazo represivo que intenta sofocar el malestar sobrante mediante acciones constrictivas o medicaciones aplacantes. Se trata, en última instancia, de rescatar nuestra práctica de la captura a la cual nuestras propias aporías nos lanzan.

      1. Ver: S. Bleichmar, Paradojas de la sexualidad masculina, Buenos Aires, Paidós, 2006

      2. Ha sido Melanie Klein quien realizó el intento de reubicar la cuestión haciendo retroceder para ello el complejo de Edipo a tiempos muy precoces de la vida. Su endogenismo, sin embargo, plantea una traba irresoluble en razón de que la propuesta naufraga en el juego entre pulsiones y defensas de la cual el otro está excluido, salvo como pantalla de proyección, remitiendo la fundación de la ética a las representaciones fantasmáticas del sujeto y no a las condiciones exógenas de partida, de las cuales estas representaciones se proponen dar cuenta.

      3. Ver: S. Bleichmar, La subjetividad en riesgo, Buenos Aires, Topía, 2005.

      LA CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES COMO PRINCIPIO EDUCATIVO

      Transcripción y adaptación de una videoconferencia que tuvo lugar el 26 de agosto de 2006. Fue organizada por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, junto con UNESCO, Brasil, la Universidad de San Martín y el Ministerio de Educación de la Nación. Las licenciadas Mariana Moragues y Mara Brawer -de la Subsecretaría de Educación de la Nación- tuvieron a su cargo la presentación del encuentro, del que participaron directivos, maestros y gabinetes de las distintas provincias del país, cuyo diálogo el lector puede seguir a continuación de la exposición.

      Deseo plantear un conjunto de reflexiones, no de respuestas. Creo que respuestas nunca he tenido, porque la realidad siempre circula más rápido de lo que uno puede responder y se trata de construir juntos, a partir de la reflexión en común, las líneas directrices de las nuevas cuestiones. Ocurre que no tenemos parámetros claros sobre cuáles son las nuevas condiciones de producción de subjetividad en el país. Y esto hace que a veces las preguntas mismas presenten dificultades para explicar la complejidad del proceso. De manera que el diálogo es tan importante porque, más que la construcción de respuestas, comenzamos a poder puntuar las preguntas que nos tenemos que hacer y a pensar sobre qué parámetros hay que empezar a organizar algunas respuestas.

      ¿Por qué propusimos este tema? Este título, “La construcción de legalidades como principio educativo”, de alguna manera se fue armando. Todos estamos profundamente preocupados por las nuevas formas que toma la violencia en la Argentina: no solamente hay una mayor cantidad, sino que también aparecen nuevas formas de violencia que no existían anteriormente. Antes era inexplicable que, en un país como el nuestro, ocurriera algo como lo que pasó hace poco en Carmen de Patagones (4); o que un chico intentara golpear a una maestra, salvo que estuviera muy perturbado; o que una madre intentara golpear a un docente. Era imposible que alguien llevara un destornillador para agredir a un compañero. Había formas de la violencia, pero eran formas infantiles. Yo no concuerdo con los que plantean que estas nuevas formas son las formas actuales de un fenómeno que ocurrió siempre. Esto no es verdad, porque las formas actuales dan cuenta de procesos muy severos de desubjetivación en el país, y de procesos muy profundos de impunidad y resentimiento acumulados. Hoy mi preocupación consiste en una propuesta más general con respecto a la sociedad argentina.

      MAYOR SEGURIDAD VS. MENOR IMPUNIDAD

      En primer lugar, les propongo pensar cómo hacemos para cambiar la agenda que pone el acento en la seguridad, para ponerlo en la impunidad. Porque lo que define el problema de la falta de coto a las distintas formas de violencia no es la inseguridad, sino la impunidad. Por ejemplo, los noticieros de la noche, retomados por los diarios del día siguiente, nos informan que dos policías atropellaron una casa en el conurbano, entraron hasta el living con el automóvil porque estaban totalmente borrachos… y hoy están ejerciendo de nuevo. Es absurdo plantear que el problema del país se soluciona con un mayor presupuesto para la policía. El problema es ver cómo se detienen los bolsones de impunidad que se arman en un país totalmente desgastado, desde hace muchos años, por la impunidad de los estamentos de poder. Esta impunidad infiltró al conjunto de la sociedad, determinó formas de violencia y arrasó con una cultura, no solamente del trabajo, sino de la ética.

      De esto se desprende que no se puede educar para el presente, es necesario educar para el futuro. Porque, si educamos para el presente, vamos a estar profundamente desanimados, sobre todo si esta educación para el presente es la de los sectores más postergados. En épocas muy críticas de la humanidad se ha manifestado el problema de cómo se educa en estas condiciones, si se está preparando a un sujeto para un futuro que todavía no se avizora. En este sentido, la educación no puede

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