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disciplinas, métodos, objetos, teorías, influencias, etc., tomando lo mejor de cada campo, con el objeto de someterlo a traducción –crear condiciones de legibilidad respecto de la autenticidad del fenómeno en análisis–, es decir, crear condiciones de legibilidad sobre cada aporte, con el propósito de crear un nuevo saber y objeto de conocimiento. Dos demandas teóricas complejas y contingentes.

      Si bien es cierto, la configuración de su campo de producción es conformada por un amplio espectro de aportes y transferencias disciplinarias. La fabricación de su saber recure a la experiencia migratoria, a los ejes de movilidad y desterritorializacion, a la ecología de saberes, a la traducción científica y a la examinación topológica. Todos estos elementos permiten afirmar que, la Educación Inclusiva es una teoría sin disciplina, puesto que organiza su actividad científica en los intersticios de las disciplinas, extrayendo lo mejor de ellos, sometiendo dichas extracciones a traducción y posterior, creación de sus saberes auténticos. La ‘ecología de saberes’ (Sousa, 2009) y la ‘traducción científica’ (Ocampo, 2016b) se convierten en recursos analítico-metodológicos que colocan en evidencia y permiten la falsificación de saberes empleados como parte de su justificación epistemológica. La falsificación de saberes obedece, en parte, a la imposición del legado epistémico-metodológico de la Educación Especial, los cuales, presentan una base conceptual, ideológica y epistémica diferente a la inclusiva, pero, consonantes en ámbitos temáticos y analíticos particulares.

      En este marco, afirmar que la Educación Inclusiva es una teoría sin disciplina, sugiere comprender su carácter indisciplinar, producto que su actividad es difícil de situar en un marco disciplinario específico. Comprenderla en términos de Educación Inclusiva, sería repetir su mismo fallo. Más bien, su actividad científica se orienta hacia la movilización de las fronteras de las disciplinas, apelando a la ruptura/actualización de los límites de las disciplinas, evitando caer en radicalismos, invita a rescatar lo mejor de cada marco, con el objeto de fabricar algo nuevo. Su interés se orienta a la creación de nuevos modos de lectura para abordar la categoría de inclusión, concebida ésta, como categoría de análisis. Sin duda alguna, esta es una forma de focalizar su base epistemológica. Todo ello, permite reconocer la nebulosa que afecta a su objeto y dominio, así como, a la multiplicidad de objetos que constelan y colisionan en la formación de su espacio epistemológico.

      Su ensamblaje teórico es propiedad de la condición diaspórica que determina su orden de producción, esto es, un funcionamiento basado en la diseminación y en la dispersión de saberes repartidos por diversos campos de conocimiento, constelando e interactuando en una zona de contacto. De este modo, el pensamiento epistemológico de la inclusión alcanza su orden de producción en la relación, la dispersión y el encuentro de saberes, conectados a través del movimiento y la plasticidad. Se concuerda con Pratt (1992) al concebir la ‘zona de contacto’ en términos de una frontería epistémica, es decir, un espacio inmaterial, caracterizado por albergar la producción de lo nuevo, desplazándose hacia el espacio y el tiempo del encuentro. La noción ‘contacto’ promueve la comprensión de las coordenadas interactivas en el encuentro, movimiento y constelación de saberes. La Educación Inclusiva no puede ser estudiada sin referir a la noción de red, concebida como metáfora clave en la construcción y análisis de conceptos científicos. Foucault (1985) sostendrá que la red es un mecanismo de conexión entre diversos puntos que son capturados en una misma espacialidad. La red se encuentra implícitamente en la noción de dispositivo como principal estrategia en el pensamiento del epistemólogo francés, devela un carácter reticular.

      La red, en este marco analítico comprende una asociación imaginaria basada en una malla, tejido, un conjunto de elementos entrelazados. La zona de contacto, concebida en términos de red, deviene en un soporte de elementos de naturaleza heterogénea entrelazados en el giro, la discontinuidad y el vuelco; posee la capacidad de contener, pero a su vez, dejar pasar, permear y capturar aportes de diversa naturaleza. La red que configura el espacio epistemológico de la Educación Inclusiva expresa una naturaleza reticular. La experiencia migratoria y los ejes de movilidad y desterritorialización, se convierten en conceptos centrales de la zona de contacto.

      Su demanda teórica ratifica una comprensión epistemológica de naturaleza pluritópica, configurada por cristalizar un pensamiento de transición que afecta al desarrollo educativo, alterando sus modos dominantes de pensar y practicar la educación, otorgar elementos para fortalecer la imaginación epistemológica y política. ¿Por qué una episteme de naturaleza pluritópica? A efectos de este trabajo se afirma simplemente que converge en el tránsito desde una epistemológica monotópica a una que organiza su actividad en una multiplicidad de temáticas que en ella convergen. Forma un mapa crítico plurilocalizado. Las condiciones de producción de la Educación Inclusiva no logran ser fecundas en la medida que no emerja un nuevo terreno que permita hacer florecer las ideas que esta comprensión epistemológica se plantea.

      Finalmente, la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva debe forjar un saber que permita leer el presente, a esto, se denominará ‘historicidad del presente’. La historicidad del presente permite analizar el fenómeno en términos de transhistoricidad, convirtiéndose en una herramienta para especificar el cómo de las cosas, fortaleciendo la creación de nuevas imágenes sobre los saberes en uso y los marcos disciplinarios y metodológicos heredados, teniendo consecuencias importantes en torno a los modos en que concebimos las cosas. Supone un vínculo de relación y conectividad entre el pasado y el presente. En suma, involucra nuevos modos de lectura sobre los fenómenos educativos.

El trabajo con conceptos resulta crucial, sugiere prestar mayor atención a las palabras que se emplean para intervenir en la realidad y sus consecuencias. Los conceptos, a juicio de Bal (2002), se definen como herramientas de intersubjetividad cuya actividad facilita el entendimiento, se caracterizan por poseer un estatus metodológico. Los conceptos poseen la particularidad de promover nuevas opciones interpretativas, además de expresar la capacidad de fundar un campo de conocimiento y controlar la imaginación epistémica. En este contexto, gran parte del universo conceptual15 sobre el que se ancla la actividad de este campo, no se enfocan en la inclusión, sino en la multiplicidad. Así, los conceptos que definen la tarea educativa en el contexto contemporáneo de la inclusión, son propiedad de la multiplicidad. Este error surge producto de la desestimación implícita y arrogante que expresa el uso de conceptos –condiciones de importación de un campo a otro– que son empleados para ingresar en la realidad. Se quiere insistir en la concepción de lo ‘post’ como expresión que sintetiza de mejor manera su naturaleza epistémica y sociopolítica. Bajo ningún punto de vista se convierte en una borradura de lo anterior –marcos disciplinarios heredados–, tampoco conduce a la adopción de apriorismos simplistas, dirigidos a describir los errores que en el pasado pudieron tener lugar. Más bien centra su actividad en la legibilidad de dichas contribuciones en el presente de cada fenómeno. La palabra de origen latino post presenta implicancias sustanciales en su comprensión teórica. Si bien, la naturaleza del conocimiento de la Educación Inclusiva presenta un marcado carácter postdisciplinar, su sentido y alcance teórico y discursivo se inscriben en el giro postcrítico. Epistémica e ideológicamente, el prefijo post no se reduce a un sistema de sustitución, tampoco designa una fractura temporal lineal, ni mucho menos un conjunto de sucesiones cronológicas y epistemológicas.

      La gramática epistemológica de la Educación Inclusiva se estructura sobre categorías temáticas que forjan la transformación. Interesa crear nuevas visiones que afecten a las disciplinas que confluyen en la organización de su campo de estudio. Se propone crear la base de lo nuevo, que no sólo reúna diversas actividades conceptuales, epistemológicas y metodológicas, sino que, además, produzca un nuevo saber y objeto a través de un conjunto de intercambios. Sobre este particular, Bal (2018) agrega que

      los mismos problemas trae el adverbio “más allá”, que sugiere que podemos dejar el (mal) pasado atrás y movernos a un (mejor) presente. Esto nos insta a cerrar los ojos a la persistencia de algunos de aquellos malos elementos del pasado, que están reenfocados y preservados en el presente. (Bal, 2018, p. 5)

      4.-DILEMAS DEFINICIONALES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

El campo de la Educación Inclusiva es un terreno fundamentalmente disputado por

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