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entre los individuos respecto de sus logros académicos.

      Continuando con la insistencia en el futuro y las habilidades requeridas para el mercado laboral que los/as estudiantes debiesen adquirir, este autor plantea que estas son más relevantes que la promoción de respecto, reconocimiento y solidaridad en el curriculum escolar, pues no está del todo seguro que todos estos elementos de reconocimiento entreguen mayor justicia social. De hecho, cree que el valorar algunas culturas por sobre otras –respetando cada grupo étnico– generaría una brecha entre los estudiantes. Sin embargo, manifiesta que la igualdad y la entrega de bases culturales adecuadas es un desafío y un conflicto difícil de resolver. “Al enseñarle a un niño los modales, hábitos, conocimientos, y las habilidades que se valoran (aunque sea erróneamente) en el mercado laboral profesional, la escuela puede estar alejándola de sus raíces culturales. Pero al no hacerlo, la escuela puede estar perjudicando a ese niño respecto de sus oportunidades en la educación superior, en un trabajo interesante y en mejores expectativas de ingresos” (Brighouse, 2007b, p. 155*), pues, dice el autor: “Podemos cambiar nuestras escuelas, pero hacerlo no cambiará nuestra economía, e incluso si lo hiciera, no lo haría dentro del marco de tiempo en que beneficiaría a los niños que actualmente estamos educando” (2007b, p. 156*).

Con una pretensión similar a la de Brighouse, Gina Schouten (2012) plantea una compensación distributiva con atención a las desigualdades que responden a causas naturales del pasado6. Defendiendo el principio prioritario de distribución de bienes educacionales–siguiendo a Rawls pero diferenciándose de su teoría ideal–, sostiene que el objetivo principal de la educación no son las habilidades académicas, sino que los estudiantes vivan una buena vida, lo que ella llama logros sociales. De tal forma, su teoría pretende acompañar las causas arbitrarias de desventaja social con las también arbitrarias, causas naturales. Schouten, de esta forma, impugna que estas arbitrariedades se traduzcan en recompensas externas–que nos permiten vivir una buena vida–: “Lo que es injusto es que nuestra estructura social transforme una aptitud académica no ganada en recompensas externas, y una inaptitud no ganada en desventaja externa” (p. 477*). Propone que el principio de prioridad7 sea utilizado en educación, como un principio total de justicia educacional (reaccionando ante desventajas sociales y naturales).

Si bien la autora se focaliza en el futuro, lo hace de una forma distinta a Brighouse. Plantea que, si el sistema externo de recompensas se focaliza en la neutralización de las desventajas sociales, y le da importancia al talento principalmente (noción de mérito de Brighouse y Swift, 2018), sigue creando un sistema educacional injusto. El problema, dice ella, es que las injusticias están localizadas en el sistema de recompensas externo de la sociedad en general, no en los resultados educacionales que los determinarán. Aun cuando tiene una visión del futuro, critica que el foco sea el sistema de recompensas y no sus determinantes educacionales. De aquí surge su teoría no ideal,8 pues entiende que el sistema de recompensas es fijo, lo que hace difícil cambiar su correlación con el éxito académico. Para esto, plantea que el camino hacia la justicia educacional es de voluntad política y se relaciona con la definición de principios de justicia para los educadores. Pues son ellos/as los/as que deben entregar herramientas a los más desaventajados por causas naturales.

      En este sentido, y al igual que Brighouse, Schouten defiende la idea de que el problema no es que existan estudiantes que tengan mejores rendimientos académicos, sino la brecha que eso establece. En este sentido, el intentar incrementar el rendimiento académico no sería una buena opción, pues siempre existirán estudiantes que no logren los resultados esperados.

      La alternativa que Schouten propone es que los/as educadores/as eduquen a los menos aventajados naturalmente en función de sus propios proyectos futuros, evitando el incremento focalizado de sus logros académicos. En este sentido, habría entonces que considerar a los logros académicos como una variable más amplia. “Podemos entender nuestra obligación prioritaria con los estudiantes naturalmente desfavorecidos como una obligación de beneficiarlos en general, donde ese beneficio puede tomar la forma de una inversión directa en sus perspectivas futuras evitando el mecanismo de mejoras de los resultados académicos” (2012, p. 479*). Educar ampliamente significa entonces trabajar de igual forma para que una niña con síndrome de Down pueda escuchar con atención, articular sus emociones, y realizar bien una resta, y para que sus compañeros más aventajados naturalmente, puedan establecer una buena relación de amistad con ella y también desarrollar sus habilidades para el futuro que desean. Así, la autora concibe las desventajadas naturales, y los beneficios debido a esas desventajas, como parte de las perspectivas generales de vida de los estudiantes.

      Se propone una métrica (llamada “métrica próspera” por la autora) que, siguiendo su visión amplia de los logros escolares, tome en consideración lo intrínsecamente valioso de la vida de los estudiantes; es decir, no pueden ser solo consideradas “ventajas de la infancia” aquellos resultados que son necesarios para desarrollar una agencia madura (se refiere a las experiencias estéticas o atléticas, por ejemplo). Esto responde a una de nuestras preguntas respecto de la visión temporal de la teoría. Efectivamente, la métrica debe abarcar todo el curso de vida del estudiante y, por tanto, considerar los resultados realmente valiosos y las perspectivas de prosperidad en la adultez. Ello permite hacerse cargo del limitado poder de decisión que se tiene en la infancia (pasado), dando cuenta de una teoría que no solo se focaliza en adultos. De tal forma, las ventajas deberían distribuirse de manera homogénea sin dejar de beneficiar a un estudiante en función de su esfuerzo, pues hacerlo así significaría que los niños/as tienen algún tipo de agencia sobre la extensión de este. Esto también implica que las teorías meritocráticas respecto del esfuerzo se construirían sobre una falacia, pues, según Schouten, el esfuerzo es parte de la naturaleza de las desventajas.

      Al igual que para Brighouse, en Schouten existen moderadores claros para el objetivo de la posibilidad de “futuro próspero”. En este sentido, tomando el principio de prioridad, los/as educadores/as deben mejorar las perspectivas educacionales en general, sin discernir el grado relativo de desventaja de los/as estudiantes. Para esto, dice Schouten, no requieren más que utilizar los recursos y el “know-how” que tienen disponibles hoy. Como parte del quehacer de los/as educadores/as, al igual que lo que propone Brighouse, ellos deben hacer un “trade off” con otros valores. En este sentido, no solo se le deben dar valor a las perspectivas económicas, sino al desarrollo integral de los/as estudiantes.

      En tal sentido, no se trata de ecualizar el futuro y los rendimientos académicos de todos/as los/as estudiantes, pues se tiene poco control sobre eso. “Y ella no podrá modificar la estructura externa de recompensas para desvincular el rendimiento académico y las perspectivas de florecimiento” (p. 484*). Más bien, el principio de justicia aboga por interpelar a las educadoras/es a poner la mayor de sus capacidades en función de identificar primero aquella/os estudiantes que ven que sus posibilidades de prosperar se ven más “sombrías” y luego, a pasar más tiempo con aquellas/os estudiantes, priorizando sus necesidades en proporción a sus desventajas. “Ella encontrará este proyecto prioritario mucho más manejable y mucho más directo hacia la guía de acción. En resumen, el principio prioritario es preferible porque dirige a las personas a seguir un proceso con el objetivo de cumplir con sus deberes de justicia con los estudiantes, en lugar de exigir una cierta distribución que los profesores individuales no tienen poder de realizar” (2012, p. 848*).

PASADO CON PERSPECTIVA DE PRESENTE Y FUTURO9

      Nancy Fraser (2009) ha categorizado la importancia de incluir por lo menos tres esferas para esta discusión, pues consideraría insuficiente solo pensar en la distribución como la manera de hacer justicia social. Esta primera esfera apelaría a la justicia económica, y a la justa distribución de recursos culturales y sociales. Luego, tenemos la esfera del reconocimiento, que se vincularía con el justo reconocimiento y respeto del “otro” que no le hace participe de la cultura dominante (Taylor, 1993). Finalmente, se presenta la esfera de la participación, como aquella justicia que posibilita que todos participemos de las decisiones que afectarán nuestra vida. Así, siguiendo la multidimensionalidad de Fraser, se presentan, en clave empírica, las siguientes teorías de la justicia educacional: Gewirtz (2006), quien propone una lectura contextualizada de la justicia educacional y utiliza a Fraser (2009) y Young

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