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dar cuenta cómo desde las teorías de la justicia educacional se puede reflexionar y cuestionar abordajes respecto de las normalidades y las diferencias entre los/as estudiantes. Este primer grupo de capítulos tienen en común el estudio de la justicia para diversos grupos de estudiantes por medio de la evaluación de prácticas, políticas y teorías que delinean lo que debe ser normal y lo que debe acepartse como diferente dentro de la educación chilena. Un primer capítulo es el de Gaete, Luna y Álamos que, reflexionando respecto las políticas públicas relativas a la educación inclusiva escolar, ponen en disputa las cuestiones de normalidad, diversidad y democracia en las normativas educativas chilenas, y proponen una educación inclusiva como un avance hacia la justicia educacional. Luego, Rojas y Astudillo, utilizando evidencia empírica, dan cuenta de la forma en que las escuelas abordan narrativamente el reconocimiento de estudiantes LGTB+ respondiendo a cuestiones de clase social, principalmente. Santa Cruz y Rozas, por su parte, se preguntan por cuál es el mejor criterio de justicia educacional para el caso de la discapacidad, ¿es la igualación o la diferenciación de estudiantes el mejor camino? Finalmente, Matus, Hirmas y González, plantean cómo la producción de diagnósticos, al estar vinculados al financiamiento educativo, no introduce criterios de justicia educacional, y más bien trabaja en función de la patologización de los y las estudiantes.

      Si bien la primera parte del libro identifica algunas políticas educativas donde la institucionalidad se releva como un agente de (in)justicia relevante, la segunda parte de libro da cuenta de manera más explícita cómo es que la constitución de ciertas institucionalidades provocan mayor o menor justicia educacional. En esta segunda parte, se reflexiona novedosamente, desde un marco de justicia educativa sobre políticas públicas relativas a la educación media, superior, de primera infancia y rural. En ese sentido, Leyton y Salinas proponen, en base a evidencia empírica, el concepto de (in)justicia epistémica en el contexto de la educación superior y las políticas chilenas respecto de su circulación internacional. Ovalle, por su parte, toma el caso de la educación superior técnico profesional para reflexionar respecto de cómo una política pública vinculada a este tipo de educación puede ser más justa en términos distributivos, de reconocimiento y participación. En el mismo contexto, Flores, Parra, Sepúlveda y Vallejos revisan, desde una experiencia empírica, cómo la formación dual en la educación superior técnico profesional puede aportar al avance hacia la justicia distributiva. Por su parte, Rozas, Falabella y Flórez proponen un concepto de justicia evaluativa, que responde a la evidencia respecto de las injusticias que generaría el marco de rendición de cuentas, especialmente para las escuelas que atienden a estudiantes más desaventajados. Por otra parte, Telias, Godoy, Abufhele y Narea analizan los programas de sala cuna existentes en Chile desde el 2006 al 2019, utilizando el concepto de capacidades de Amartya Sen, y su aplicación para niños, niñas y madres. Finalmente, esta segunda parte termina con el capítulo de Núñez y Peña, quienes proponen que la justicia territorial tiene componentes de justicia educacional en el dificultoso contexto de política de cierre de escuelas rurales chilenas.

      La tercera y última parte de libro se interna en las prácticas educativas que se generan en el aula. Si las dos primera partes reflexionaban sobre cuestiones generales de la cultura, el sistema y la política educativa, estos capítulos revisan procesos de aprendizaje y de dinámicas al interior del aula que también pueden ser pensadas desde la justicia educacional. De esta forma, Treviño, Gelber, Escribano, Ortega y González trabajan desde la evidencia chilena la disputa entre el concepto de inclusión y de justicia. Rojas, por otro lado, aborda desde una visión crítica el concepto de pedagogías socialmente justas para pensar las prácticas educativas en relación con los diagnósticos psicológicos que ahí se realizan. De modo similar, Errázuriz y García-González también realizan una lectura crítica respecto de la justicia educacional, pero en relación a las prácticas afectivas en la educación literaria. Finalmente, Escobar y Caqueo postulan, con una mirada interseccional, que la salud mental de niños y niñas en procesos educativos es un problema fundamental si pensamos en la justicia educacional.

      Este libro aportará a la reflexión crítica de aquello que tiene a millones de chilenas y chilenos movilizados hoy. Los sufrimientos humanos que desde la escritura y lectura académica parecen tan fríos como lejanos, en este libro aparecen más frescos y reales, pues la pregunta por la justicia es una cuestión que debiese permear todo quehacer científico-social con la pretensión de generar cambios.

      Camila Moyano Dávila

      Octubre, 2019

      1 En este libro se utiliza justicia educacional o justicia educativa indistintamente.

      2 Línea de inclusión pedagógica, línea de inclusión de la discapacidad, línea de inclusión biosociocultural, línea de inclusión psicosocial, línea de inclusión para el desarrollo y línea de inclusión institucional.

      3 CAE: Crédito con garantía del Estado. Es un crédito con aval del Estado chileno, para financiar estudios de educación superior aprobado bajo el gobierno de Ricardo Lagos. Hoy, aproximadamente un 40 % de los estudiantes desertores o egresados están morosos.

      TEMPORALIDADES DE LA JUSTICIA EDUCACIONAL

CAMILA MOYANO DÁVILA1

      ¿POR QUÉ TEMPORALIDADES?

La pregunta por la temporalidad en las teorías de la justicia no es muy común. Sin embargo, el desarrollo de estas ha estado silenciosamente vinculado a preocupaciones por el pasado, el presente y el futuro. Según este punto de vista, la literatura sobre justicia educacional puede abordarse desde dos marcos temporales: teorías que ven en la justicia educacional una oportunidad para el desarrollo futuro de los/as niños/as como adultos/as, y verán a la educación como elemento necesario para la justicia social futura (educación como herramienta para la justicia), y teorías que ven en la educación un presente y un campo de realización de la justicia social (educación como valor en sí misma) (Formichella, 2011). En general, estas últimas se basan en una mirada de las implicancias actuales de la educación2.

      Las temporalidades, como propongo en este capítulo, nos entregarán una nueva forma de clasificación de las teorías sobre justicia educacional. La clásica clasificación–distributiva, de reconocimiento y de participación–, será el foco de las soluciones para la justicia educacional; sin embargo, las temporalidades nos permitirán conocer las epistemologías previas sobre cómo las teorías definen la justicia educacional y cómo la desarrollan. Esto no significa que esta propuesta pretenda sustituir a las clásicas u otras formas de clasificar las teorías de la justicia educacional, sino más bien pone en el centro elementos en los que la literatura no había reparado, a saber, su vínculo con las temporalidades.

Ahora bien, las teorías de justicia educacional que reviso en este capítulo se inspiran en raíces teóricas más amplias sobre la justicia social. Por ejemplo, Brighouse se va a inspirar en el principio de diferencia3 de Rawls (1995), y Gewirtz en la multidimensionalidad de Young (2000) y Fraser (2009). Estos tres autores (Rawls, Young y Fraser) trabajan desde una perspectiva de justicia social. En este sentido, la justicia educacional no se comporta como una disciplina escindida de la justicia social, sino que tiene su origen en ella. Sin embargo, pensar en una justicia social para niños/as, como lo hace la justicia educacional, tiene implicancias filosóficas importantes. La primera de ellas es que nos enfrentamos al desafío de pensar la justicia para sujetos que no han tenido mayor control sobre las decisiones de sus vidas. Y la segunda, es que los/as niños/as son vistos como “proyectos de adultos/as” por las diversas instituciones con las que se vinculan.

Cuando hablamos del pasado en justicia educacional, tendemos a pensar en categorías que presentan desventajas para los/as niños/as, ya sea en sus resultados académicos, en el desarrollo de su proyecto personal (futuro), o en la posibilidad de ser escuchados o validados (presente). Esas desventajas pueden deberse a posiciones de su clase social, su etnia, sus limitaciones naturales, el género, etc., o a la imbricación de todas estas. De esta manera,

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