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afectivos, que potencien el desarrollo físico, psicológico y social de los niños y niñas (República de Colombia, 2006, p. 43).

      En este sentido, la atención integral

      es entendida como la forma a través de la cual los actores responsables de garantizar el derecho al pleno desarrollo de las niñas y los niños […] materializan de manera articulada la protección integral. Para que ello sea así, las acciones deben ser intersectoriales y darse en los órdenes nacional y territorial. (República de Colombia, 2013, p. 139)

      Es por esto que, tal como lo señala la Unesco (2015), la atención no solo tiene que ver con el acceso a los alimentos, sino también con condiciones apropiadas de agua, sanidad y servicios de atención médica a las que las familias no siempre tienen acceso, aun cuando el marco de acción de Dakar y otras políticas internacionales ratificadas por Colombia señalan que así debe ser. Todo esto debe ir acompañado de un componente educativo en el que la estimulación y el aprendizaje tengan lugar lo antes posible y permitan contrarrestar los efectos que una mala nutrición puede llegar a generar. Es decir, estimular el desarrollo cognitivo temprano de los niños es un elemento fundamental. “La atención y la educación de la primera infancia no consiste meramente en velar por la seguridad de los niños y alimentarlos: los niños de todo el mundo deberían recibir apoyo para que prosperen, no solo para que sobrevivan […]” (p. 63).

      Además, en sociedades con altos índices de pobreza, el “campo de juego” que se inicia a los seis años cuando el niño recién entra a la escuela, ya no resulta suficiente para nivelar o hacer justicia a aquellos niños que viven en pobreza. Al permitir que programas de desarrollo infantil temprano sean accesibles a todos los niños e intervenir a edades más tempranas (antes de los seis años, e inclusive desde los cero a los tres años), los gobiernos y defensores del desarrollo infantil temprano podrán ofrecerles a todos los niños la posibilidad de beneficiarse plenamente de la escuela e, incluso, tener éxito dentro del mercado laboral a futuro. Los programas en desarrollo infantil temprano pueden nivelar el campo de juego para todos los niños y ayudar a reconciliar a un país con sus objetivos de equidad y eficiencia (Young, 2003, p. 104).

      De allí que sea particularmente importante la acción cooperativa entre personas y sistemas de salud, protección social y educación para luchar por la disminución de los factores de riesgo y la falta de cobertura y calidad. Ante esto, Mathers et al. (2014) exaltan que existen siete dimensiones o indicadores clave en torno a la atención y educación durante la infancia. Estas son: 1) el establecimiento de relaciones estables e interacciones con adultos sensibles y responsivos ante las problemáticas propias de este grupo poblacional; 2) las prácticas pedagógicas de calidad, con énfasis en la necesidad de fomentar el empleo de actividades basadas en el juego que permitan a todos los niños apropiarse, con rol activo, de sus propios procesos de aprendizaje; 3) la estabilidad y la continuidad como propiedades del cuidado que se brinda; 4) el ambiente físico y sus características en los que son determinantes la oferta de oportunidades de aprendizaje dentro de los entornos y la prevención de infecciones, enfermedades o problemas de nutrición; 5) las relaciones armoniosas entre las familias y los profesionales del cuidado y la educación en la infancia; 6) la adecuada proporción de niños por cuidador, de manera que propendan a ambientes de mayor interacción socioafectiva, grupos más pequeños y relaciones de apego más seguras y estables; y 7) la cualificación y formación de los profesionales encargados.

      Respecto a este último núcleo, el nivel de formación de las personas encargadas de la atención de los niños pequeños debería asumirse como un factor esencial. Ante esto,

      resulta evidente que para promover el desarrollo de los niños, los profesionales de la AEPI (Atención y Educación de la Primera Infancia) deben tener la capacidad de establecer relaciones con los niños y las familias y tener conocimientos sólidos sobre cómo se desarrollan los niños pequeños. (Unesco, 2015, p. 66)

      En efecto, para superar las barreras se requiere que toda la sociedad configure “un movimiento mundial en favor de la infancia” (Unicef, 2003, p. 5). Esto justifica aún más la necesidad de generar procesos de intervención dirigidos al mejoramiento de las condiciones de vida de la infancia y la niñez, lo cual —indudablemente— va a depender en gran medida de esa formación de la que se habla, de aquella que reciben y recibirán los profesionales que están a cargo y que son quienes generan e implementan dichas iniciativas de intervención.

      Si se quiere generar contextos de calidad, los profesionales vinculados desde distintas disciplinas necesitan tener competencias para promover dicho desarrollo y su potenciación. Ante esto, Mathers et al. (2014) identifican claramente que los profesionales de la AEPI son más eficaces en tanto hayan recibido al menos alguna educación y formación especializada en el desarrollo del niño.

      Los investigadores están de acuerdo en que la educación profesional y la formación son claves para proporcionar una buena calidad en la atención y educación de la primera infancia y en que la formación continua es fundamental, en particular para quienes los niveles de formación inicial son bajos y para quienes trabajan con niños en riesgo. (p. 24)

      Así, pues, es evidente que una atención de calidad para la infancia, por exigir acciones y abordajes integradores, requiere de capacidades locales que solo pueden ser conformadas cuando se parta del desarrollo de capacidades y competencias por parte de quienes conforman las mismas comunidades e imparten tales procesos de atención, cuidado y educación (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar [ICBF] et al., 2003). De hecho, uno de los aspectos más destacados de la política pública de Colombia respecto a la primera infancia es la reiterada consideración de la inversión en ella como herramienta para elevar el desarrollo humano del país, proceso en el que la formación del talento humano se hace cada vez más visible como factor clave, considerando que la calidad de los programas de atención y educación de la infancia es escasa en muchos de los países de la región latinoamericana, entre otros factores, porque el nivel de calificación del personal que la atiende es bajo y varía entre un certificado de estudios secundarios y un título de educación superior (Blanco, 2009).

      El desarrollo no es concebido como un proceso lineal, caracterizado por etapas de comportamientos que deben cumplirse sin tener en cuenta los contextos particulares y las culturas en que se dan. Por el contrario, se entiende el desarrollo infantil como un proceso complejo, multicausal y situado en contextos y culturas específicas que permiten evidenciar una gran diversidad en las formas, ritmos y características del desarrollo en la infancia. […] Asimismo, el desarrollo es asumido como un proceso integral; por tanto, el abordaje se hace en términos de la integralidad y no de un estudio por dimensiones como procesos independientes. (Tomado de la pieza publicitaria MADI).

REFERENCIAS

      Almonte-Vyhmeister, C. y Montt-Steffens, M. E. (2013). Psicopatolgía infantil y de la adolescencia (2ª ed.). Mediterráneo.

      Amar-Amar, J. y Martínez-González, M. B. (2014). El ambiente imperativo. Un enfoque integral del desarrollo infantil. Editorial de la Universidad del Norte.

      Berger, K. S. (2007). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia (7ª ed.). Editorial Médica Panamericana.

      Blanco, R. (2009). Atención y educación de la primera infancia en América Latina. En Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) y Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (Siteal) (eds.,), Primera infancia en América Latina: la situación actual y las respuestas desde el estado. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina (pp. 144-149). http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001863/186328s.pdf

      Bronfenbrenner, U. (2002). La ecología del desarrollo. Paidós.

      Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y Secretaría General Iberoamericana.

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