La observación del desarrollo infantil - Rosa Julia Guzmán Estudios

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      ¿Qué es el desarrollo? El grupo de investigación Educación y Desarrollo Infantil de la Universidad de La Sabana centra su objeto de estudio en los procesos de desarrollo humano, específicamente en los periodos iniciales, con el propósito no solo de comprender la manera en la que se presenta, sino con el fin de fomentar más y mejores oportunidades para los niños. El desarrollo humano se concibe como un campo en evolución permanente (Papalia et al., 2013); entre los aspectos involucrados en su estudio se encuentran los procesos sistemáticos asociados al cambio y a la estabilidad a lo largo del ciclo vital. En este sentido, “el desarrollo humano es un proceso de toda la vida” (p. 5), pero, como ha sido demostrado y teorizado, “el periodo de desarrollo temprano —que incluye el periodo intrauterino— puede demarcar trayectorias en la salud, el aprendizaje y la conducta e influir en las futuras etapas del desarrollo” (Mustard, 2003, p. 85).

      En palabras de la Cepal et al. (2010),

      [l]a infancia es la etapa evolutiva más importante de los seres humanos pues en los primeros años de vida se establecen las bases madurativas y neurológicas del desarrollo. La investigación científica de las últimas décadas ha revelado la centralidad que para el desarrollo intelectual tiene la estimulación cognitiva temprana de los niños. El desarrollo cerebral de los primeros años afecta tanto la salud mental y física como el comportamiento por el resto de la vida. Qué, cómo y cuánto aprenden después los niños en la escuela, depende ampliamente de las competencias sociales, emocionales y cognitivas que hayan desarrollado en sus primeros años de vida. (p. 98)

      De allí que los avances en esta área, desde los componentes investigativo e interventivo, sean fundamentales en la medida en que presentan aplicaciones directas para los ámbitos educativos, familiares, sociales, políticos y culturales. Este aspecto requiere considerar que las nuevas concepciones del desarrollo implican ir más allá de las tensiones o dicotomías herencia/ambiente, biología/contexto, naturaleza/crianza o innato/adquirido, de modo que se requieren abordajes integrales que no desconozcan el papel de la biología ni el de las influencias con las que cuentan las múltiples y variables realidades de la infancia (Amar-Amar y Martínez-González, 2014; Sameroff, 2010).

      Por esto, a fin de llegar a las definiciones recientes del desarrollo, su estudio ha contemplado la postulación de diversas teorías que se han planteado desde enfoques biológicos, cognitivos, conductuales y socioculturales. Por tal motivo, a continuación, se presenta una síntesis de las teorías clásicas del desarrollo y de nuevas concepciones que tienen una perspectiva más integral y enfática con respecto a las dimensiones social y cultural, en coherencia con lo que se promueve desde la propuesta de este programa.

      Las primeras teorías que se formularon con relación al desarrollo infantil fueron las psicoanalíticas. Su principal autor, Freud (1953; 1964a; 1964b), concibió este como un proceso inconsciente, afectado por la emoción y caracterizado por la presencia de una serie de etapas psicosexuales fuertemente vinculadas con las experiencias que el niño tiene con sus padres durante la infancia. Posteriormente, Erikson (1950; 1982; 1986) formuló su teoría psicosocial que, reconociendo los aportes de Freud, se basó en la propuesta de etapas, pero ya no sexuales sino “psicosociales”. Para él existen ocho etapas del desarrollo que se evidencian a lo largo de todo el ciclo vital y cuentan con tareas específicas en las que el individuo es confrontado con una crisis concreta que debe ser resuelta para estar en capacidad de pasar a la siguiente.

      Respecto a las teorías cognitivas, una de las más reconocidas es la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1980; 1981), desde la cual se establece que “los niños construyen de forma activa su comprensión del mundo, y que pasan a través de cuatro etapas” vinculando continuos procesos de asimilación (“cuando el niño incorpora nueva información a sus conocimientos existentes —esquemas—”) y acomodación (que “ocurre cuando los niños ajustan sus conocimientos para incorporar información y experiencias nuevas”) (Santrock, 2004, p. 43).

      Posteriormente, aparece la teoría sociocultural de Vygotsky (1978), quien —pese a coincidir con Piaget en que los niños construyen su aprendizaje de forma activa— otorgó mucha más importancia al rol que ocupan la interacción social y la cultura en el desarrollo cognitivo. Este autor enfatiza en que el desarrollo del niño es inseparable de las actividades sociales y culturales en las que se desenvuelve. Estos planteamientos dan origen a la comprensión de un desarrollo situado, colaborativo y cooperativo que se construye en interacción con otros y con los objetos de determinada cultura.

      Así las cosas, Vygotsky y sus seguidores ven el desarrollo como consecuencia de las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en ambientes socioculturales y en zonas de desarrollo próximo, de modo que originan una teoría desde el constructivismo social que, además, destaca de manera especial la importancia de las cuestiones afectivas (Kozulin et al., 2003).

      Otra de las teorías en la corriente cognitiva es la del procesamiento de la información, cuyos autores plantean que la información es manipulada, verificada y almacenada por los individuos, quienes crean estrategias en función de ella haciendo uso de la memoria y el pensamiento como procesos centrales. Esta corriente se basa en la analogía entre el cerebro humano y las máquinas o computadores y sus mecanismos de procesamiento de datos (Santrock, 2004).

      Por otra parte, en las teorías conductuales el planteamiento se orienta al estudio de lo que puede observarse y medirse de forma directa. Desde esta perspectiva el desarrollo ha sido concebido como “conductas observables que se aprenden por medio de la experiencia con el ambiente” (Santrock, 2004, p. 46).

      Esta última es un tipo de teoría conductual, pero que, a diferencia de las anteriores, toma en consideración los procesos de pensamiento y articula la conducta, el ambiente, la persona y la cognición como factores decisivos en el desarrollo. En este orden de ideas, la persona y la cognición hacen alusión a las características personales y a los procesos cognitivos que median las conexiones que se dan entre el ambiente y el comportamiento. De allí que Bandura formulara de manera concreta la teoría del aprendizaje por observación o modelamiento, de la cual se han derivado múltiples estudios y variadas implicaciones para la educación desde diferentes ámbitos.

      Para terminar esta síntesis de los enfoques teóricos más destacados sobre el desarrollo, se encuentra la teoría ecológica de Bronfenbrenner, formulada en 1979. Esta teoría plantea que “el desarrollo se ve afectado por cinco sistemas ambientales, que van desde los contextos finos de la interacción directa con la gente, hasta los contextos más generales de la cultura” (Santrock, 2004, p. 49).

      Bronfenbrenner parte de la idea de que el desarrollo de los niños está ubicado en instancias o instituciones (la familia, la escuela, los grupos de amigos o de esparcimiento, etc.). Él las denomina “ámbitos”. En cada uno de ellos, el niño es iniciado en actividades típicas, teje relaciones con las personas (adultos o niños) y, al mismo tiempo, empieza a desempeñar roles sociales. Bronfenbrenner señala que cada ámbito es una modalidad de vida y de experiencias, y que el desarrollo estriba en integrarlas armónicamente a lo largo de la vida (Perinat et al., 2003, p. 54).

      Los sistemas que Bronfenbrenner propone son: El ontosistema, que hace referencia al individuo y sus características personales; el microsistema, que incluye a la familia, los pares, la escuela, el barrio y, en sí, los contextos de desarrollo más directos o cercanos; el mesosistema, que alude a las relaciones y la interacción que se da entre microsistemas o, dicho de otro modo, a las conexiones entre contextos; el exosistema, vinculado con entornos sociales más distales, es decir, en los que el individuo no tiene un rol activo, pero que influyen sobre su desarrollo como lo son el trabajo de los padres, los amigos de la familia, los vecinos, los servicios de asistencia social y los medios masivos, entre otros; el macrosistema, compuesto por las actitudes e ideologías de las culturas; y el cronosistema, que alude a eventos y transiciones ambientales que tienen origen en el transcurso de la vida, como, por ejemplo, los efectos negativos del divorcio de los padres (Bronfenbrenner, 2002). Un aspecto relevante, señalado

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