LITMIR.BIZ

      3.2.2 | Erste „Schritte“ in die Muttersprache

      Die Produktion erster Wörter (produktive lexikalische Entwicklung) fällt in die Zeit zwischen dem 9.–18. Monat (Szagun 2013). Zu Beginn dieser Zeitspanne lernen Kinder auch das aufrechte Gehen (→ Kap. 3.3.1). Bei Kindern, die früher aufrecht gehen können, nimmt der passive und aktive Wortschatz – zumindest im englischsprachigen Raum – schneller zu als bei gleichaltrigen Kindern, die noch nicht aufrecht gehen können (Walle/Campos 2014).

      Protodeklarative und Protoimperative

      Es handelt sich oft um Wörter für Personen (z.B. Papa, Mama), Objekte (z.B. Tictac) oder Tiere (z.B. Wauwau), auf die das Kind verweist (Protodeklarative) oder die es haben möchte (Protoimperative). Viele dieser Wörter sind Nomen, seltener handelt es sich um Verben (Aktionswörter wie „springen“), Adjektive und Funktionswörter (wie „die“ oder „der“, die oft auf etwas hinweisen) (Szagun 2013). Diese Wörter werden zunächst im sogenannten Einwortsatz geäußert. „Mama“ beispielsweise kann dabei je nach Kontext unterschiedliche Bedeutungen haben: Hinweis auf Anoder Abwesenheit; Wunsch, dass sie kommt etc.

      50-Wörter-Marke

      Im Durchschnitt verfügen Kinder mit ca. 18 Monaten über einen aktiven Wortschatz von etwa 50 Wörtern. Manche bezeichnen diese Marke als „magisch“, weil sich der Wortschatz danach schneller erweitert („Vokabelspurt“, vgl. z.B. Nazzi/Bertoncini 2003): Ein Jahr später – mit 30 Monaten – umfasst der durchschnittliche aktive Wortschatz bereits knapp 500 Wörter (Szagun 2013). Allerdings ist zu beachten, dass die interindividuelle Variabilität bei der Zunahme des Wortschatzes sehr groß ist (Fenson et al. 1994).

      Zwei- und Mehrwortäußerungen

      Ab 19 Monaten verständigen sich Kinder zunehmend mit aus zwei Wörtern bestehenden Äußerungen (Zwei-Wortsätzen), ab dem dritten und noch akzentuierter im vierten Lebensjahr mit Drei- und Mehrwortäußerungen (Szagun 2013).

      Grammatikerwerb

      Mit zunehmender Länge und Komplexität der kindlichen Äußerungen setzt ein imposanter bis ins Schulalter hinein anhaltender, aber weitgehend doch unbewusster, Grammatikerwerb ein (Pluralbildung, Kasus, Genus, Passiv, Verbmarkierungen u.a.), auf den ich hier nicht im Detail eingehen kann (vgl. Szagun 2013). Auch auf den Grammatikerwerb trifft die schon weiter oben angemerkte interindividuelle Variabilität zu: Verwenden die einen Kinder z. B. den Passiv bereits mit 27 Monaten, setzen ihn andere erst mit 42 Monaten ein (Szagun 2013).

      Bemerkenswert ist zudem,dass neuere Theorien die Bedeutung der Imitation auch für den Grammatikerwerb hervorheben (Tomasello 2003). Kinder lernen nach dieser Theorie nicht einerseits Wörter und andererseits unabhängig davon eine Grammatik, die dann hilft, die Wörter zu Sätzen zu verbinden. Vielmehr konstruieren sie ihre Sätze aus (besonders häufig gehörten und deshalb im Gedächtnis gespeicherten) Sprachfragmenten (z.B. „ins Bett gehen“, „Flasche trinken“). Lexikalisches und grammatisches Lernen sind somit miteinander verwoben (Bannard/Matthews 2008).

      Wortschatzerwerb

      Bei der Aneignung des passiven und aktiven Wortschatzes in der Muttersprache benutzt das Kind eine Reihe von Strategien. Schon junge Kinder beachten, worauf die Aufmerksamkeit von Sprechern gerichtet ist, und assoziieren die betreffenden Objekte mit den gehörten Wörtern (Baldwin 1993).

      Fragen, Bilderbücher

      Schon mit 1.5 Jahren sind Kinder in der Lage, nach der Bezeichnung von Objekten zu fragen („Was ist das?“). Kinder dieses Alters lieben es auch, mit Bezugspersonen Bilderbücher anzusehen. Einem intuitiven Skript folgend, zeigen diese der Reihe nach auf die Tiere, Objekte und Menschen, bezeichnen sie („Schau mal, das ist die Kuh. Und da ist das Entlein“) und sagen zum Beispiel: „Die Kuh macht muh!“ oder „Das Entlein macht quak!“ etc.

      Strategien der Bedeutungszuordnung

      Da die aktiv erfragten bzw. via Bilderbüchern gelehrten Wortbedeutungen nur einen Bruchteil der gelernten Wort-Objekt-Zuordnungen ausmachen, müssen Kinder noch über andere Strategien verfügen, nach denen sie Bedeutungszuordnungen vornehmen. Man geht heute davon aus, dass Kinder ab ca. 1.5 Jahren sogenannte Constraints einsetzen (Markman/Hutchinson 1984; Markman/Wachtel 1988).

       Definition

      Bei den Constraints (Vorannahmen bzw. Einschränkungen) handelt es sich um Regeln, die das Kind unbewusst zunächst zur Induktion von Objektbedeutungen, später auch zur Induktion von Verbbedeutungen verwendet.

      Wenn das Kind beispielsweise ein unbekanntes Wort hört, so geht es anscheinend eher davon aus, dass sich dieses nicht auf einen Teilbereich eines vorhandenen (bekannten) Objekts bezieht, sondern auf eines der vorhandenen unbekannten Objekte (Ganzheitsconstraint).

      Es scheint auch eher anzunehmen, das neue Wort stehe für ein Objekt der gleichen Kategorie wie die übrigen vorhandenen Objekte, deren Bezeichnungen dem Kind schon bekannt sind (Taxonomieconstraint).

      Schließlich geht es eher davon aus, dass es für ein Objekt nur jeweils ein Wort gibt, weshalb es das neue Wort einem unbekannten Objekt zuordnet (ggf. eben doch einem Teilobjekt, nämlich dann, wenn dem Kind die Bezeichnungen aller vorhandenen Objekte schon bekannt sind).

      Die wesentlich schwierigere (und deshalb auch später erfolgende) Induktion von Verbbedeutungen wird durch die (unbewusste) Beachtung syntaktischer Merkmale (syntaktische Constraints), nämlich des Satzrahmens, den bestimmten Verben verlangen, sowie der Präpositionen, die mit bestimmten Verben kombiniert sind (Gleitman 1990), beeinflusst.

      Unklar ist bis heute, weshalb Kinder solche (und nicht andere) Constraints verwenden bzw. ob und ggf. wie sie diese gelernt haben.