¿Cómo enseñar a enseñar lenguaje? - Varios autores

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de los conocimientos se propone trabajar con las estrategias de aprendizaje activo.

      Si bien estas metodologías de aprendizaje activo no son exclusivas para la formación docente, Hammond y Bransford (2005) plantean que los docentes precisan un dominio teórico en el que relacionen e integren conceptos para la toma de decisiones pedagógicas y, por lo tanto, este tipo de metodologías puede permitir una articulación entre teoría y práctica. En efecto, en un experimento aleatorio realizado con educadoras en formación de distintas universidades de Santiago, Strasser, Mendive y Barra (2020) mostraron que estas metodologías promueven la aplicación del conocimiento conceptual. Las autoras implementaron una intervención con diversas estrategias de aprendizaje activo. Una de estas actividades, por ejemplo, consistía en utilizar transcripciones de conversaciones reales entre educadoras y párvulos de 3 a 4 años para promover las habilidades de las educadoras para estimular el lenguaje de niñas y niños. Luego de estudiar la definición de habla responsiva y sofisticada, las educadoras en formación trataban de identificar –en forma individual o grupos pequeños– elementos de este tipo de habla en las transcripciones y justificaban sus decisiones utilizando la definición provista. El ejercicio favoreció la conexión entre conocimientos previos y las nuevas categorías de habla enseñadas en la intervención. Este experimento mostró que las estudiantes que recibieron la intervención de aprendizaje activo mejoraron más en sus capacidades de aplicar los conocimientos pedagógico-disciplinares a situaciones hipotéticas que aquellas que solo recibieron la formación habitual expositiva de sus universidades.

      Otros investigadores han mostrado efectos del análisis de casos en el conocimiento conceptual de estudiantes de pedagogía (Goeze, Zottmann, Vogel, Fischer & Schrader, 2014). Los juegos también muestran potencial en cuanto a afianzar el conocimiento conceptual de estudiantes de pedagogía. Çakırog˘ lu, Basıbüyük, Güler, Atabay y Yılmaz Memis (2017) evaluaron el impacto de elementos de juegos (puntos, ganadores, listas de los más altos puntajes, premios) en la motivación y aprendizaje de conceptos relacionados con tecnologías de la información en un curso compuesto de estudiantes de pedagogía. Los elementos de juego tuvieron un efecto significativo en ambos indicadores con respecto a una clase tradicional.

      En resumen, al momento de aprender los marcos conceptuales que subyacen a la estimulación y enseñanza efectiva de habilidades de lenguaje, las estrategias de aprendizaje activo en el aula universitaria pueden tener un rol importante en promover que educadoras y educadores en formación incorporen estos conocimientos en forma más flexible y perdurable y que, por lo tanto, los puedan utilizar en forma generativa para resolver los problemas de su práctica.

      2. Pedagogías de la práctica y ciclo de aprendizaje (“saber hacer” y “poner en acto”)

      Como señalábamos al inicio del apartado anterior, para aprender a implementar las prácticas esenciales, las educadoras y los educadores en formación requieren ponerlas en acto en distintos contextos y con retroalimentación precisa y oportuna. Sin embargo, para aprender a realizar de manera efectiva y contextualizada una práctica esencial, se necesita de metodologías específicas de enseñanza que ofrezcan los andamiajes necesarios (Grossman et al., 2018). Pocas veces reflexionamos sobre la complejidad de la profesión docente y la cantidad de conocimientos por orquestar y las decisiones in situ que tomar para promover el desarrollo del lenguaje y de la alfabetización inicial de todos los niños y niñas.

      Grossman, Hammerness y McDonald (2009) han desarrollado un marco que propone pedagogías de enseñanza específicas para aprender a implementar una práctica esencial que considera su dominio progresivo a través de la representación de la práctica, su descomposición y su aproximación en una diversidad de contextos. La representación de la práctica abarca distintos modos de hacerla visible para las educadoras y los educadores en formación (Grossman et al., 2009; Grossman, Kavanagh & Pupik, 2018). Para ello, los académicos que forman educadoras y educadores pueden utilizar videos, transcripciones, planificaciones, casos, trabajos de niños y niñas, observación directa, así como el modelaje de la práctica. La descomposición incluye distinguir los elementos –conocimiento y habilidades– que configuran la práctica esencial (Grossman et al., 2009; Grossman et al., 2018). De este modo, las educadoras y educadores en formación son apoyadas de manera más específica en el aprendizaje de una determinada práctica, puesto que desarrollan un lenguaje preciso para poder aprender cada uno de los elementos que componen una práctica compleja. La aproximación, por su parte, se refiere a las oportunidades que las educadoras y educadores en formación puedan tener para poner en acto elementos que configuran una práctica esencial (Grossman et al., 2009; Grossman et al., 2018). Estas actividades son diseñadas para que las educadoras y educadores tengan el máximo apoyo y las condiciones óptimas de aprendizaje para aprender a implementar algunos de los elementos que configuran una práctica esencial en contextos a los cuales se les ha reducido la complejidad (Grossman et al., 2009; Schutz, Grossman & Shaughenssy, 2018). Ensayos, simulaciones en contexto físico o con realidad virtual, juego de roles, microenseñanza son usadas como aproximaciones para que las futuras educadoras y educadores puedan aprender a actuar profesionalmente y tomar decisiones sobre aspectos particulares de una práctica esencial con retroalimentación específica inmediata (Grossman et al., 2009; Schutz et al., 2018).

      Para la formación inicial docente basada en la práctica, se propone un ciclo de aprendizaje a través del cual los y las docentes que forman educadoras y educadores pueden organizar la enseñanza de las prácticas esenciales al interior de un curso y entre cursos (Lampert et al., 2013; McDonald et al., 2013; Müller & García, 2016; Teaching Education by Design, 2014; Teaching Works, 2019). Este ciclo, cuyo fin es aprender a poner en acto las prácticas esenciales, está organizado a partir de los principios del aprendizaje mediado y situado en contextos específicos de interacción. El ciclo de la práctica está compuesto por cuatro fases: 1) introducción de una práctica esencial (en esta fase se trabaja a nivel de representación y descomposición); 2) aproximación a la práctica; 3) puesta en acto con estudiantes y 4) reflexión a partir del análisis de la puesta en acto (Figura 1).

Figura 1: Ciclo de aprendizaje de las prácticas esenciales adaptado de Lampert et al., 2013; McDonald, Kazemi & Kavanagh; 2013; Müller & García, 2016; Teaching Education by Design, 2014; Teaching Works, 2019Imágenes tomadas de Flaticon.com

      Dependiendo de los objetivos de los y las docentes universitarios, se puede entrar al ciclo de aprendizaje de la práctica a partir de cualquiera de los cuadrantes (McDonald et al., 2013, Teaching Works, 2019).

      Para comprender cómo se utilizan estas pedagogías de la práctica, tomemos una de las prácticas esenciales: la lectura en voz alta interactiva con foco en la comprensión y el vocabulario (Beck & McKeown, 2007; Beck, McKeown & Kucan, 2008; Loningan, Shanahan, Cunningham & National Early Literacy Panel, 2008).

La educadora o el educador lee en voz alta libros y otros materiales –impresos o digitales– incluyendo un conjunto de textos que están relacionados temática y conceptualmente y textos que pueden ser leídos múltiples veces con:
Discusión cognitivamente desafiante entre niñas, niños y la educadora o el educador antes, durante y después de la lectura.Explicaciones amigables de las palabras del texto.Revisión de las palabras después de la lectura, con uso de recursos tales como movimiento, apoyos, videos, fotos, ejemplos y contraejemplos, motivando a niñas y niños a decir las palabras en voz alta.Uso de las palabras en otros momentos de la jornada y a través del tiempo.Enseñanza de grupos de palabras relacionadas con las del texto tales como vocabulario relacionado con el jardín o el cuidado del jardín.

      Esta práctica esencial incluye diferentes aspectos que deben aprender a poner en acto las futuras educadoras y educadores: 1) seleccionar libros apropiados para niñas y niños, 2) leer en voz alta de manera expresiva, 3) formular preguntas desafiantes para apoyar la comprensión y 4) enseñar explícitamente vocabulario a través de explicaciones amigables y de múltiples contextos de uso para aprender el significado de palabras nuevas.

      Para la ejemplificación, comenzaremos con

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