El tenis en la escuela (Color) - David Sanz Rivas Tenis

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física en relación con los iguales.

      Por el contrario, este proceso deja de ser entendido como iniciación deportiva cuando el objetivo de una introducción al deporte se canjea por una introducción al rendimiento en el deporte (Amador, 1993; Blázquez, 1995).

      El contenido “deporte” debe situarse en el marco de los principios pedagógicos y en las finalidades educativas de la etapa de educación primaria.

      El tratamiento educativo de la actividad física en las edades de primaria no es exclusivo de ningún contexto, espacio ni tiempo pedagógico, pudiendo encontrar su máxima expresión en cualquiera de ellos. Este hecho depende básicamente del tratamiento didáctico que se haga de cada uno de los contenidos (Generelo, Julián y Pradas, 1997)3.

      En este apartado vamos a proceder a enumerar alguna de las cuestiones que guiarán nuestra intervención a lo largo del proceso de iniciación deportiva.

      Comenzaremos enunciando que no debemos tomar la teoría como una rémora de la praxis. Y es que el logro definitivo del reconocimiento profesional de los profesionales de la actividad física está limitado esencialmente por la escasa fundamentación conceptual de sus trabajos, la falta de sistematización y la falta de evaluación de los resultados (Del Villar, 1994).

      Tenemos que establecer objetivos didácticos no expresados en función del rendimiento, sino para que potencien la importancia de participar y disfrutar de la práctica deportiva, así como que tengan en cuenta el nivel de esfuerzo realizado por el alumnado. (Julián, Cervelló, Ramos y Del Villar, 2001). Al mismo tiempo, hemos de tener en cuenta las opiniones de nuestro alumnado en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje (Julián, Ramos, Fuentes y Del Villar, 2001).

      Buscaremos trabajar con estructuras reducidas a lo largo del todo el proceso; esto posibilita incidir desde el principio de la intervención en valoraciones sobre las actitudes que mostramos durante el transcurso del juego, es decir, comportamiento con el material, con los compañeros (fair play), respeto por las normas, etc. Es una cuestión que no está descontextualizada ya que aquéllas vivencian la práctica deportiva desde el principio. De esa forma creemos que podemos favorecer la aparición de practicantes con buena predisposición hacia la práctica deportiva y espectadores reflexivos ante sucesos que acontecen diariamente en espectáculos deportivos de diversa índole.

      Todo lo anterior posibilita el desarrollo de una metodología de trabajo activa e intencional, que prima el desarrollo en el alumnado de los principios tácticos individuales básicos mediante tareas globales, de cooperación-oposición, contextualizadas (mediante la modificación de los elementos formales del juego), con la intención de favorecer el conocimiento de las estructuras comunes a cada tipo de juego deportivo practicado.

      La intervención desde este prisma mejora considerablemente el clima motivacional de la clase (Julián, Cervelló, Jiménez, Fuentes y Del Villar, 2001). Las razones podemos asociarlas a diferentes cuestiones, como que, al promover el juego desde el principio con retos alcanzables, estamos movilizando motivaciones intrínsecas en el alumnado, como es el placer de jugar. También creemos que pedir la colaboración de los alumnos para la elaboración de la planificación anual, de las actividades que quieren realizar, les hace sentirse parte integrante de un proyecto común, y su implicación durante las sesiones es mayor.

      Debido a que los niños/as pasan gran parte de la sesión realizando una actividad motriz, e intentando que siempre estén ligados a los objetivos de la sesión, hay mas posibilidades de que estén un mayor tiempo en zonas de actividad aptas para promover hábitos de práctica saludable (60-80 % de la FCM). Y, por otro lado, al estar mayor tiempo participando, hay mayores posibilidades de una mejora tanto en el ámbito táctico como de la evolución motriz.

      Esta forma de llevar a cabo la enseñanza de la actividad física favorece el que incidamos en el dominio de la tarea (superación personal) y no en el ganar al otro exclusivamente, lo que hace que la comprensión y el entendimiento del juego sean importantes para conocer la evolución de uno mismo en el juego en concreto. Esto hace que los sujetos se sumerjan en un aprendizaje colaborador, que consiste en descubrir los “principios tácticos” de las tareas propuestas y no en superar al otro por encima de todo; es decir, hacerlo bien, pero sabiendo y entendiendo por qué se hace.

      Nos inclinamos por una organización en grupos reducidos, lo que conlleva una mayor posibilidad de trabajo simultáneo de todo el grupo (mayor tiempo de aprovechamiento de práctica motriz). Esto comporta una mayor posibilidad de control del grupo y, por lo tanto, mayor facilidad para proporcionar retroalimentación (feedback) específico al alumnado.

      Este planteamiento, mal llevado a la práctica, puede inducir a una despreocupación del profesor por el grupo, fomentando un clima de “juego libre” entre los alumnos. Debemos evitar esta situación intentando fomentar la reflexión de aquéllos durante la práctica mediante preguntas previstas, de forma que el profesor sea un guía en el descubrimiento de los principios tácticos que regulan cada una de las tareas propuestas.

      La inclusión del deporte como contenido en cualquier contexto, espacio o tiempo pedagógico presenta cuando menos el debate sobre el tratamiento de la competición (Devís, 1996). Pero creemos que el tratamiento de cualquier manifestación deportiva debe hacerse respetando al máximo su lógica interna. Para ello, realizaremos las debidas y necesarias adaptaciones reglamentarias para facilitar el acceso del niño al deporte, y, de este modo, posibilitar la continuidad de la acción de juego, reduciendo el coste energético, la complejidad del análisis de la información y la exigencia motriz de las acciones que hay que desarrollar.

      Teniendo esto en cuenta, y a pesar de su carácter controvertido y problemático, la competición como elemento resultante de la lógica interna del deporte no puede excluirse de un proceso de iniciación en la práctica deportiva.

      Se hace imprescindible vigilar permanentemente los contenidos de aprendizaje seleccionados y desarrollados en nuestras clases. Éstos deben contemplar la formación de valores y actitudes positivos hacia la práctica de actividad física, ya que muchas veces la falta de modelos y propuestas alternativas realmente aplicables condiciona el trabajo intencional del enseñante, provocando orientaciones erróneas y negativas de la competición.

      Por todo ello se hace imprescindible reflexionar sobre nuestra propia acción didáctica, intentando establecer cuáles son los aspectos que debemos considerar con vistas al diseño de sesiones de enseñanza-aprendizaje en las que la competición esté presente.

      De todos es conocido que la clase de educación física es un contexto muy particular marcado, entre otras cuestiones, por el logro. Del mismo modo conocemos que las personas en entornos de logro tienen como objetivo fundamental la demostración de su competencia o capacidad (Dweck, 1986; Maehr y Braskamp, 1986; Nicholls, 1984).

      Esta demostración de la capacidad puede ser diferenciada o indiferenciada (Nicholls, 1984). La probabilidad de utilizar una u otra concepción de capacidad depende tanto de factores personales como situacionales.

      La implicación en una concepción de capacidad indiferenciada o diferenciada fue acuñada por Nicholls (1984) como estado de implicación en la tarea4 y como estado de implicación en el ego,5 respectivamente.

      Estas dos orientaciones de meta disposicionales (orientación al ego y orientación a la tarea) que puede tomar un sujeto están marcadas fundamentalmente por las primeras experiencias de socialización del individuo,6 de ahí la importancia de considerar estos aspectos desde la introducción de la educación física en la enseñanza obligatoria. De todas formas, en estas disposiciones individuales el factor contextual es muy importante, por lo que no debemos conformarnos con nuestra intervención intencional durante el desarrollo de las clases,7 sino que ésta tendrá que ser complementada con una intervención sobre ese contexto particular,8 es decir, familia, iguales, profesores, etc.

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