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sich Wissen über fachrelevante Textsorten und Diskursmuster anzueignen. Vor dem Hintergrund dieser Orientierung an den Bedürfnissen der eigenen Fächer äußern die Studierenden auch Überforderungssorgen im Hinblick auf die methodische Ausgestaltung eines sprachsensiblen, sprachförderlichen oder sprachlich bildenden Fachunterrichts. Dies trifft vor allem dann zu, wenn sie sehr geringe sprachliche Kompetenzen einzelner Schüler*innen als großes Problem für ihren zukünftigen Fachunterricht ansehen. Ebenso scheint ein Mangel an geeigneten erlebten best practice-Beispielen aus Hospitations- und Unterrichtspraktika die konkreten Vorstellungen von Sprachförderung und sprachlicher Bildung im zukünftigen Unterricht zu erschweren.

      Einblicke in die heterogene Unterrichtswirklichkeit, die in der Lehrkräftebildung ergänzend zu Unterrichtspraktika zunehmend über Videoausschnitte und Videoanalysen gewährt werden,1 können potentiell Unsicherheiten in Bezug darauf ausräumen, wie die speziellen Bedürfnisse von Schüler*innen in einer DaZ-Erwerbskonstellation im Fachunterricht erkannt und erfüllt werden können und welche oder wieviel Unterstützung sie als Fachlehrkräfte geben können.

      Den Studierenden sind prinzipiell die unterschiedlichen Anforderungen zur Unterstützung schriftlicher und mündlicher Aktivitäten bewusst. Gerade die mündlichen Aktivitäten und die Umsetzung mündlicher Aufgabenstellungen werden von den Studierenden recht stark problematisiert. Obwohl fachdidaktische Kenntnisse zur Umsetzung aktivierender Methoden wie z.B. Kleingruppenarbeit, Partnerarbeit, Talkshows, Ordner mit Redemitteln, Plakate etc. prinzipiell vorhanden sind, scheinen diese als methodisches Repertoire für Sprachförderung und Sprachbildung nicht ohne Weiteres zur Verfügung zu stehen. Vor allem im Bereich des mündlichen sprachlichen Handelns zeigen sich zwei Seiten des Problems. Einerseits wird das mündliche Sprachhandeln aufgrund der alltagssprachlichen Realisierung als weitgehend unproblematisch erachtet. Andererseits sehen die Studierenden die Herausforderung, einen bildungssprachlich orientierten mündlichen Sprachgebrauch der Schüler*innen zu unterstützen, z.B. im Fach Politik/Sozialkunde bei häufig eingesetzten Formaten wie Talkshow oder Pro-Kontra-Debatten.

      Prinzipiell können die Studierenden der Studie im Kontext von Sprachförderung und Sprachbildung Bezüge zur allgemeinen Unterrichtsgestaltung herstellen, sie sehen Potential in der Binnendifferenzierung unter Beachtung sprachlicher Unterschiede und thematisieren Möglichkeiten hierarchiefreier Unterrichtsarrangements sowie die Erhöhung des Redeanteils von Schüler*innen mit geringen sprachlichen Kompetenzen (Peuschel/Sieberkrob 2017, 93ff.). Neben dem Abwägen der Rolle von Sprache und Fach, den Überlegungen zur Methodik ‚Sprache im Fach‘ und den Bezügen zur allgemeinen, differenzierenden Unterrichtsgestaltung scheinen konkrete Unterrichtsideen eine große Herausforderung zu sein.

       Abwägen der Rolle von Sprache und Fach: „Also vor allem finde ich, dass es ja weiterhin Fachunterricht ist, den man macht und der jetzt nicht den Deutschunterricht ersetzen soll.“

       Überlegungen zur Methodik ‚Sprache im Fach‘: „Also ich würde finden, dass es sich da fast angeboten hätte, diese Wortfeldarbeit vorher zu machen.“

       Bezüge zur allgemeinen Unterrichtsgestaltung: „dass aber ansonsten […] durch die traditionelle Binnendifferenzierung […] auch schon viel mit abgedeckt wird“. (Ebd.)

      Den Unterricht als kommunikativen Raum zu gestalten, in dem durch Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen Wissensbestände und Kompetenzen erarbeitet werden, umfasst auch die Modellierung der eigenen, im Unterricht eingesetzten Sprache. Die Frage, ob Lehrer*innen für alle Schüler*innen verständlich, kohärent und im besten Fall auch sprachliches Vorbild sind, stellt sich unter den Bedingungen sprachlicher Heterogenität im Unterricht besonders eindringlich. In einer Gruppendiskussion eines Seminars zur Sprachbildung im Fachunterricht mit Studierenden im Studiengang Bachelor of Education der Universität Tübingen wurde geäußert:

      Ja, wenn man’s jetzt mal überspitzt formuliert, ja, ist halt echt die Frage: „Wollen wir so sprechen, wie die Zeitung schreibt?“ Also man kann’s ja auch mal von der anderen Seite sehen und ähm es ist ja für uns schon schwierig, Bildungssprache zu sprechen. (Peuschel, unveröffentlichtes Transkript Gruppendiskussion, Zeilen 159–163)

      Ähm, gerade zur Lehrersprache, finde ich, […] natürlich sollte man sich bildungssprachlich ausdrücken, aber wie das gerade auch schon gesagt wurde, auch mal alltagssprachlich erklären. Ich finde sogar, dass man eigentlich hergehen kann und immer wieder einen Registerwechsel halt macht. Also, mal alltagssprachlich und dann überleiten quasi zum Fachsprachlichen. Ähm, weil, man muss ja im Prinzip immer die Schüler auch irgendwo abholen. Und man muss, man sollte eigentlich schon damit anfangen, was […] sie schon wissen und was sie auch verstehen. Also ich denke, dass es schon auch wichtig ist, dass man nicht direkt mit Bildungssprache einsteigt bei einer Erklärung. (Ebd., Zeilen 317–326)

      Die hier einführend dargebotenen Reflexionen zeigen aus der Perspektive von Lehramtsstudierenden nicht nur Herausforderungen, sondern auch erste Ansätze, wie Sprachförderung und Sprachbildung in den Fachunterricht integriert werden können. Welche Kompetenzen und Wissensbestände Studierende sowie Lehrkräfte in allen Phasen (Studium, Referendariat, Berufstätigkeit) benötigen, wird in Modellen wie z.B. DaZKom erfasst, das die „ideale Professionsentwicklung von Fachlehrkräften bzgl. ihrer DaZ-Kompetenz“ abzubilden versucht (Gültekin-Karakoç et al. 2016). Ob Lehrkräfte bei vorhandenem Wissen und vorhandenen Kompetenzen in der Unterrichtspraxis bestimmte Maßnahmen tatsächlich umzusetzen bereit sind, hängt jedoch auch von ihren Einstellungen und Überzeugungen zum Unterricht in heterogenen Klassen (Gebauer/McElvany/Klukas 2013; Hachfeld 2012, 2013), zu sprachlicher Heterogenität und Mehrsprachigkeit (Hammer/Fischer/Koch-Priewe 2016) und zur Bedeutung von Sprache und Sprachkompetenzen für den schulischen Erfolg ab. Letzteres wird im folgenden Unterkapitel fokussiert.

      1.2 Die Rolle von Sprache für Bildung und Lernen

      In der Schule bilden kompetentes Lesen und Schreiben eine zentrale Voraussetzung für das Lernen in allen Fächern und für die im Verlauf der Schullaufbahn immer relevanter werdende ‚Beherrschung der Bildungssprache‘. (Kultusministerkonferenz 1970/2015, 13, so zitiert in Lütke 2017, 321)

      Umfassende sprachliche Kompetenzen bilden eine zentrale Grundlage für eine möglichst breite gesellschaftliche Teilhabe, auf die schulische Bildung vorbereiten soll – beginnend bei Schuleintritt bis hin zum Abitur oder zur weiterführenden Berufsausbildung. Wie das Eingangszitat verdeutlicht, ist die Einsicht in die Bedeutung von bildungssprachlichen Kompetenzen keineswegs neu. Vor dem Hintergrund zunehmender sprachlicher Vielfalt und einer schon längst existierenden Mehrsprachigkeit im überwiegend monolingualen deutschen Schulsystem steht jedoch die Reflexion der Rolle von Sprache(n) im gesamten Bildungsverlauf am Beginn einer vertieften Auseinandersetzung.

      Eine Aufgabe der Bildungsinstitutionen besteht darin, den Entwicklungsprozess unter Berücksichtigung der jeweils vorangehenden und anschließenden Bildungsetappen (Kindergarten – Grundschule – Sekundarstufe I und II – berufliche Bildung – Studium) kontinuierlich zu gestalten und vor dem Hintergrund der im Laufe der Bildungsbiografie zunehmend komplexer […] [werdenden] sprachlichen Anforderungen adäquat zu begleiten. (Koch 2016, 374)

      Zur Bedeutung von Sprachkompetenzen im Schulverlauf

      Die schulische Bildung ist ein wichtiger Abschnitt individueller Biographien und prägt in Deutschland in aller Regel viele Jahre eines kindlichen und jugendlichen Lebens. Schule ist der Ort, an dem gesellschaftlich angesehene und notwendige Praktiken erlernt werden: literale Praktiken wie Lesen und Schreiben als Möglichkeit des Zugangs zu Texten und textbasierten Medien, numerale Praktiken wie Rechnen als Voraussetzung für ein abstrahierendes Verstehen von Sachverhalten sowie schließlich Kenntnisse über verschiedenste Bereiche des Lebens in sachbezogenen Fächern, welche sich im Schulverlauf zunehmend ausdifferenzieren. Zudem sind fremdsprachige Lernprozesse Teil schulischer Bildung, die den Zugang zu weiteren Denkwelten eröffnen sollen.

      Mit dem gesetzlichen Erziehungs- und Bildungsauftrag von Schule sind Bildungsziele verbunden. Schüler*innen in der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg beispielsweise werden

      auf

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