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       Prólogo a la segunda edición

       Una pedagogía dialéctica debe estar abierta a la experiencia, ser capaz de integrar su propia experiencia. Por ello requiere que sea tejida sobre la doble trama de la experiencia y la razón, que en consecuencia sea perfectible, progresivamente especificable y revisable en toda ocasión… (Merani, 1980)

      El papel de todo buen maestro es formular preguntas. Vivir diseñando acertijos y dilemas, analogías que nos hagan relacionar lo nuevo con lo antiguo y metáforas que nos lleven a soñar una realidad distinta. Juan Plata, compañero de tinto, cigarrillo y conversación profunda en la Universidad Nacional, decía hace algunos días cuando fue invitado como jurado de tesis al Merani, que había que aprehender a jugar con la ciencia, a divertirse y a reconocer que en ella, como en el amor, una mirada no basta. Pacho Perea, cuñado y antiguo profesor del Merani, comentaba en otra sustentación, el mismo día, que una buena investigación se mide por el número y la calidad de las preguntas que genera y no por las que resuelve. Ambos amigos tenían razón. Y seguramente eso no sólo es válido para la investigación, sino para la escuela misma. Tal vez, los maestros somos como los agricultores que sembramos en primavera para cosechar meses o años después.

      Lo que es claro es que los cimientos de nuestros sueños, nuestros ideales, nuestros proyectos de vida y del amor, se construyen en buena medida durante la vida escolar.

      Siempre he creído que en la educación, como en la vida, no hay como una buena pregunta. ¿Se puede imaginar, por ejemplo, una conversación, una película, una relación de pareja o una clase sin preguntas? Venimos al mundo, tal vez no para ser felices como creen algunos, sino para resolver una pregunta. A diferencia de las plantas, nos toca justificar nuestra existencia. Y eso solo es posible orientados por una buena pregunta.

      La pregunta es el abono esencial de una mente despierta, creativa y libre. Por eso la televisión, los políticos y la prensa nunca preguntan. Responden, pero no preguntan. Por eso, la escuela que todos conocemos está llena de respuestas a preguntas que nadie sabe quién ha hecho y que quien las hizo, no esperó a que las respondieran. Sin potentes y poderosas motivaciones, la inteligencia se iría apagando, le faltaría la llama, la gasolina del conocimiento. Y esto es válido tanto para la inteligencia analítica, como para la inteligencia socioafectiva y para la inteligencia práxica. Y acaso, ¿de dónde vienen las motivaciones, sino de las buenas preguntas? En especial, de las que pudieron ser cultivadas por maestros que aún creen que uno no va a la escuela a aprender, sino a desarrollarse, lo que es bien distinto y lo que intentará ser sustentado en el libro que usted tiene entre sus manos.

      Por todo ello, y como casi siempre suele suceder, este libro nació de una pregunta y de una historia. La pregunta la encontré leyendo dos libros hace algunos años y la historia se las voy a contar.

      La pregunta

      Para explicar esta obra es importante aludir a dos libros leídos a fines de la década del ochenta, dado que ejercieron una sensible influencia en la reflexión pedagógica que hemos adelantado de manera colectiva en el Instituto Alberto Merani. Se trata, de un lado, del texto de Louis Not, titulado “Las pedagogías del conocimiento” (1983), y de otro, del de César Coll, titulado “Psicología y currículum¹” (1985 y 1994).

      En el primero de ellos, Not intentaría sustentar una tesis profundamente original: que a lo largo de la historia de la educación, por lo menos desde el Siglo XVIII, sólo han existido dos grandes modelos pedagógicos, y que pese a sus múltiples y diversos matices, en esencia los modelos pedagógicos han sido heteroestructurantes o autoestructurantes.

      Los modelos heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y que la función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental es la clase magistral y defienden la conveniencia de utilizar los métodos receptivos en la escuela. De esta forma, presuponen que hay que recurrir a la enseñanza, al

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