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en la que se provee a un docente de un aula para concentrar a un grupo de estudiantes que recibirán saberes de él, que actúa como experto en un tema específico. El aula funciona entonces como un dispositivo concentrador de la atención del estudiante, facilitador de la distribución de saberes expertos y controlador de rendimientos del aprendizaje del estudiante. Evidentemente, el aula aún cumple —y debe cumplir— con aspectos relacionados con estas funciones; es decir, es importante contar con espacios facilitadores de diálogos que propicie el docente y también puede ser importante controlar aprendizajes de los estudiantes desde una perspectiva académico-administrativa que vigile procesos para formar profesionales.

      Sin embargo, es visible también que el aula vista así puede convertirse en limitadora de los propósitos formativos que tiendan a la relación del estudiante en la construcción de su contexto. El aula desde esa mirada parece ajena o lejana a las problemáticas, e inevitablemente los conocimientos tienden a considerarse más abstractos y separados de realidades que puedan ser tangibles para el estudiante. Por esta razón, se postula como idea actualizada de las prácticas pedagógicas en el ámbito universitario, la necesidad de salir del aula como forma de vincular más verazmente a la Universidad con su contexto. Esta es una forma de hacer explícito y directo el compromiso de transformación social de la Universidad, en una época en la que algunas frases que aparecen usualmente como lemas o ideales abstractos deben aterrizarse para ubicar procesos concretos de los actores de las universidades. Así, el aula también puede interactuar directamente con el contexto, construyéndose como una forma distinta de ver desde su función académica, una forma de ver el mundo de manera que sea visible el compromiso de transformación social (Vargas et ál., 2008).

      Salir del aula implica conectar los diseños académicos de la asignatura con realidades específicas que puedan ser observables, mediante las cuales se construyan puntos clave de conexión entre la particularidad de saberes propuestos en la asignatura y la realidad cercana. De esta forma se comprende que lo específico de la Universidad no es suficiente y que “la universidad necesita que otras instancias culturales y sociales se impliquen y le ayuden en el proceso de formar al ciudadano” (Imbernón, 2001, p. 38); esto es, que si la formación en la Universidad ahora comparte componentes de integralidad, las asignaturas necesitan poner en escena de ciudad, comunidad, cotidiano y cultura aquellos elementos que solían enmarcarse en el aula solo como referencias, recuerdos o imágenes, sin llegar directamente a estas.

      La dirección de los conocimientos también se pone en juego, en la medida en que salir del aula es acercarse a maneras en que el saber puede construirse —y se construye— en lógicas que no necesariamente son de corte académico científico y que este tipo de saber no es, como se suele entender, el conocimiento privilegiado o más avanzado de una sociedad. Salir del aula es, en consecuencia, comprender el lugar del tipo de saber de una disciplina o ciencia en la dinámica de desarrollo social que conjuga, inevitablemente, reconocimiento cultural. Así mismo, este contacto permite acercarse a las posibilidades de la interdisciplinariedad, en cuanto “la disciplina, como visión unilateral de la realidad, no agota la comprensión de ella y mucho menos en sus dimensiones complejas” (Malagón, 2006, p. 88). De esta forma, el contacto de una asignatura con realidades directas facilita la problematización que dirija actuales o futuras miradas de posibilidades interdisciplinares.

      Con esto se reconoce que en las universidades se presenta una tendencia constructivista de la educación. A partir de esto, salir del aula es una posibilidad didáctica que tensiona lo nocional con lo concreto, orientado a la situación de la teoría como posibilidad de comprensión del mundo que no dista de lo inmediato y lo cotidiano. Lo evidente para el imaginario del estudiante puede ser renovado y sorprendente a través del lente de la disciplina o del ejercicio interdisciplinar.

      Además, lo que ocurre fuera del aula, que pueda ser vinculado a la asignatura, facilita la identificación profesional actualizada que tiene que ver con desarrollo de competencias de tipo laboral. Tal y como lo afirman Tobón et ál. (2006), las competencias surgen, entre otras fuentes, de necesidades de identificar competencias en los futuros profesionales relacionadas con desarrollos disciplinares, desempeños actuales y tendencias laborales y un vínculo importante con requerimientos del entorno. Estos aspectos suelen estar mediados por la interpretación que el docente hace a partir de autores o de su propia experiencia y que es narrada a los estudiantes por su perspectiva. Es distinto cuando el estudiante puede enfrentarse de una u otra forma a realidades que le permiten tener su propia versión y asumir su perspectiva de relación con los aspectos teóricos de un tema o problema específico.

      En síntesis, si bien el aula es un espacio cultural relevante del proceso de formación y cumple funciones específicas, sobre todo de organización académica, es importante reconocer que la asignatura puede desligarse de esta como espacio privilegiado y permitir el contacto directo con el contexto que vincule de formas dinámicas los conocimientos propios de la disciplina y la asignatura. Esto, en general, promueve tipos diferentes de relación entre actores, entre estos y las situaciones o problemáticas propias de la realidad y, más importante, entre los actores y su relación con el conocimiento. El contexto, en cuanto construcción cultural, puede incluirse directamente en la formación universitaria, de forma que cada asignatura sea representación del lazo responsable de la Universidad con su entorno social y cultural.

      Del poder del docente

      La tendencia constructivista está desplazando cada vez más la forma en que el poder es distribuido en las asignaturas. La figura de protagonismo central del docente como dominador absoluto de situaciones del aula y controlador de comportamientos y aprendizajes de sus estudiantes, ha sido cada vez más revaluada por docentes cuya autoridad se basa en la sapiencia para el diálogo que permita al estudiante llegar por sí mismo a los conocimientos que una disciplina plantea en la formación profesional.

      Este desplazamiento del poder no quiere decir, en absoluto, que un docente en la Universidad ya no deba saber de lo que enseña. Por el contrario, en las nuevas formas de relación con los estudiantes es fundamental “que los profesores investigadores primordialmente dominen la materia que van a enseñar. Cualquier intento de pensar en la didáctica pasa por ese primer momento fundamental” (Vargas y Prieto, 2001, p. 20); es decir, para llegar a una reflexión seria sobre maneras más pertinentes de formar a estudiantes en una disciplina, es condición indispensable que el docente tenga la claridad teórica y metodológica del tema particular que enseña.

      Esto implica una postura distinta del docente ante las formas en que un estudiante accede a un saber específico, ya que, en principio, el docente ya no se muestra como el único poseedor de la verdad y quien dispone de la información que le demuestra. La posibilidad en esta didáctica se establece por dinámicas de orientación constructivista cuyo principio comparte con Ranciere (1987) que “explicar alguna cosa a alguien es primero demostrarle que no puede comprenderla por sí mismo” (p. 15). En este sentido, se parte de problemas, preguntas o situaciones más que de verdades demostradas, y es así como la comprensión también puede ocurrir de formas diversas a la versión del docente. El poder sobre el conocimiento es de esta manera desplazado y difuminado entre todos los actores, y el control del docente opera en el ámbito de la pregunta más que en el de la verdad o la información.

      En la dinámica de las relaciones “se trata de que el docente universitario pase del ‘heroísmo del relato’ a la distribución del poder simbólico de la palabra, de la comunicación, de la distribución de sentido” (Vargas y Prieto, 2001, p. 22). A partir de esta afirmación, se comprende que el poder del docente es dirigido a las posibilidades de que pueda disponer para distribuir entre los estudiantes acciones que les otorguen poder para elegir y aproximarse a los saberes o habilidades propuestos en una asignatura. Esta disposición puede ser entendida como la honesta duda que un docente tiene acerca de los conocimientos que enseña, partiendo de que el docente que sabe de un tema, reconoce de este sus problemas, diversidad de perspectivas para entenderse o estudiarse, su proyección, etc. La relación con los estudiantes pasa entonces del marco sabio-ignorante, donde el estudiante podía ser considerado receptor pasivo de información del sabio, a ser experto-aprendiz, en la cual el primero ha tenido mayor experiencia en torno al tema y muestra la forma como ha llegado a este más que la verdad como producto finalizado. Con esto el estudiante accede a esta u otras formas de

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